• از طریق آموزش و توسعه می ­تواند بهبود یابد( کوپر، ۲۰۰۰: پری، ۱۹۹۶: شیمپن، ۲۰۰۰: به نقل از چن، ۲۰۰۵).

 

آموزش بر اساس رویکرد شایستگی:
در آموزشهای مبتنی بر شایستگی به منظور ایجاد اطمینان بیشتر از تبدیل یادگیری­های حاصله از آموزشهای سنتی به رفتارهای قابل بروز در موقعیت­های واقعی کاری، سعی می­گردد تا با بهره گرفتن از هدایت یادگیری­های حین کار از طریق اقداماتی مانند مربیگری استفاده شود. بر اساس این مدل، ابتدا آموزش و توسعه از طریق ایجاد دانش، مهارت ­ها و توانمندیهای لازم صورت گرفته و سپس از طریق برنامه ­های مربیگری و مشاوره­های تخصصی در حین کار ادامه می­یابد.
دو رویکرد به آموزش:

 

• آموزش مبتنی بر دانش، مهارت، توانایی: ایجاد دانش، مهارت و توانایی شغلی از طریق روش­هایی مانند برگزار­ی کلاس و کارگاه آموزشی.

 

• • آموزش مبتنی بر شایستگی: ایجاد رفتارهای حرفه­ای قابل بروز که برای موفقیت در شغل ضروری هستند از طریق یادگیری حین کار و بهره گیری از مشاوره­های تخصصی و مربیگری.

 

در بسیاری از جوامع پیشرفته استانداردهای ملی مناسبی برای حوزه ­های مختلف مدیریتی تعریف و طراحی شده است. برای اینکه یک مدیر در یک حوزه خاص مدیریتی موفق و شایسته قلمداد شود می­بایست شایستگی­های استاندارد آن حوزه را کسب نماید و موفقیت و ارتقاء مدیران در هر حوزه در گرو برخورداری از شایستگی­های آن حوزه می­باشد. امروزه، نوع آموزش در مشاغل مختلف دستخوش تغییرات بنیادی شده است. تجربه نشان داده است که آموزش ه­ای سنتی و آموزش­های حین کار دارای اثر بخشی مناسبی نبوده و موجب صرف هزینه­ های اضافی می­گردند. آموزش مبتنی بر شایستگی جدیدترین و اثر بخش­ترین نوع آموزش­ها محسوب می­ شود. این آموزش­ها کاملا مبتنی بر نیاز افراد و متناسب با الزامات و شایستگی­های مورد نیاز در انجام کار می­باشد. (محمدحسین افضل آبادی و همکاران، ۱۳۸۹).
احساس شایستگی:
احساس یا نگرش فرد به هنگام انجام یک فعالیت است.
وقتی افراد توانمند می­شوند، آنان احساس خود اثربخشی^[۵۵] می­ کنند، یا این که احساس مس کنند قابلیت و تبحر لازم را برای انجام موفقیت آمیز یک کار را دارند. افراد توانمند شده نه تنها احساس شایستگی بلکه احساس اطمینان می­ کنند که می­توانند کار را با موفقیت انجام دهند. آنان احساس برتری شخصی می­ کنند و معتقدند که می­توانند برای رویارویی با چالشهای تازه بیاموزند و رشد یابند.
بعضی از نویسندگان بر این باورند که این ویژگی، مهمترین عنصر توانمند سازی است، زیرا داشتن احساس شایستگی است که تعیین می­ کند آیا افراد برای انجام دادن کاری دشوار، خواهمد کوشید و پشتکار خواهمد داشت یا خیر؟
بندورا معتقد است که احتمال دلرد شدت ایمان افراد در مورد اثربخشی شان، بر اینکه آیا آنان برای مقابله با موقعیت­های خاص حتی تلاش خواهند کرد اثر بگذارند. بندورا پیشنهاد کرده است که سه شرط لازم است تا افراد احساس شایستگی کنند:

 

• باور به اینکه توانایی انجام کار را دارند.

 

• باور به اینکه ظرفیت بکار بستن تلاش لازم را دارند.

 

• باور به اینکه هیچ مانع خارجی آنها را از انجام کار موردنظر باز نخواهند داشت.

 

به بیان دیگر، وقتی افراد احساس شایستگی را با داشتن حداقل تبحر و قابلیت، اشتیاق به تلاش برای انجام دادن کار و نداشتن موانع عمده در برابر موفقیت، در خود توسعه دهند، احساس توانمندی می­ کنند.
گالاهور و ازمان عنوان می­ کنند که احساس شایستگی عبارت است از: احساسات فرد نسبت به احتمال موفقیت در رسیدن به یک هدف پیشرفت گرایانه خاص. به زبان ساده­تر احساس شایستگی همان احساسی است که شخص در مورد خود و شایستگی اش برای انجام کار موفقیت آمیز یک فعالیت دارد، بنابراین ممکن است در حوزه­ ورزش احساس اعتماد به نفس کند در حالیکه در حوزه­ تعامل اجتماعی و یا تحصیلی درست عکس چنین احساسی را داشته باشد.
لازم به ذکر است که بین شایستگی و احساس شایستگی تفاوت معنی داری وجود دارد و در این پژوهش محقق بر روی شایستگی مربیان تمرکز دارد.
مربیگری:
مربیگری نوعی رابطه تعاملی است که به افراد در زمینه شناسایی و تحقق اهداف شخصی و شغلی سریعتر از آنچه خود قادر به انجام آن هستند، کمک می­ کند و علاوه بر افزایش مهارت­ های ارتباطی، حل مساله، کارگروهی و ارتقای توانمندی­های فردی به توسعه شایستگی­های اصلی شغل نیز می­انجامد.
مربیگری فرایند همراهی و داوم و حمایت از فردی برای ثابت قدم ماندن در اهداف و تعهد خود است و به معنای پیمودن راهی میانبر، فایق آمدن به ترس و تقویت و نیرومند ساختن نقاط و ویژگی­های مهم و اساسی است. به بیان دیگر مربیگری هنر تسهیل کردن اجرای فعالیت­ها، فرایند یادگیری و پیشرفت فرد است و بطور مداوم بر فرآیندهای پیشرفت و رشد افراد، تمرکز می­ کند(میرزاوند و خجسته، ۱۳۹۰).
عملکرد ورزشکاران نتیجه تلاش، رفتار و آموزش مربیان است. خودکارآمدی و باورهای ناشی از آن و تأثیری که در نحوه­ عملکرد افراد دارد در کانون توجه روانشناسان و پژوهشگران قرار گرفته است. تأثیر پذیری مهارت­ های جسمانی و فنی ورزشکاران از رفتار و عملکرد مربیان مشهود است. در ارتباط با رضایت مندی در سایر مشاغل پژوهش­های بسیاری انجام گرفته است(حمتی نژاد و همکاران، ۱۳۹۰). در این بخش ابتدا سعی شده است مبانی نظری مربوط به مربیگری ارائه شود.
اهمیت مربیگری:
به مفهوم امروزی آن، در اوایل دهه ۱۹۸۰ آغاز شد. مربیگری نوعی رابطه حمایتی و تشویقی است که مربی، متعهد به موفقیت طرف مقابل است و زمینه­هایی را فراهم می­ کند تا وی بتواند مشکلات خود را حل کند و به پیش رود تا به نتایج چشمگیری نایل شود. مربیگری رهیافتی عملگراست که بر اهداف تمرکز می­ کند. مربی به طرف مقابل کمک می­ کند تا ضمن تعریف و مشخص ساختن اهداف خود، برای دسترسی به آنها تشویق شود و تاثیر آن را در زندگی خود احساس کند. مربی راهنماییها و فعالیت­های مورد نیاز برای توسعه مهارت ­ها و قابلیت ­های فردی اشخاص را به بهترین شیوه در اختیار آنها قرار می­دهد. این شیوه به ورزشکار امکان می­دهد تا چشم اندازهای پیچیده را درک کرده و با مشکلات، باورها، نگرشهای پیش رو کنار بیاید. مربی ورزشکاران خود را یاری می­ کند تا با رویارویی با چالشهای پیش آمده راه حلهایی بیابند. مربی ضمن راهنمایی و انگیزه دادن به ورزشکار و برای رسیدن به اهدافش به او برنامه و دستورالعمل می­دهد. بنابراین مربیگری حرفهای موثر است که تمام زندگی ورزشکار را اعم از: رفتارهای فردی، روابط اجتماعی، کار و حرفه را در بر می­گیرد و به او امکان می­دهد تا با توسعه مهارت ­ها و افزایش کیفیت ارتباطات خود، در نهایت به خودشکوفایی برسد (خجسته و میرزاوند، ۱۳۸۹).
هر حرف واژه COACH در زبان انگلیسی، آغازگر عنوان یکی از کیفیتهایی است، که بیانگر اهمیت مربیگری و رهبر کارآمد است:

 

• عقیده مندی (Conviction-Driven): هیچگاه بر سر عقیده­های خود مصالحه نکنید.

 

• یادگیری فراوان (Overlearning): آنقدر تمرین کنید تا کامل شوید.

 

• گوش به زنگ بودن ((Audible-Ready: به هنگام دگرگون شوید.

 

• پایداری (Consistency): هشیارانه به کنشها واکنش نشان دهید.

 

• رادمردی (Honesty-Based): گفتارتان را کردار کنید (بلانچاردو شولا، ۱۳۸۴به نقل از عبدالرضا رضایی نژاد).

 

مهارت­ های مربی:

 

• مهارت­ های عاطفی-انسانی:

 

این مهارت­هادر مربیگری را می­توان به مهارت­ های انسانی، ارتباطی، عاطفه و وظیفه، ادراکی، انگیزشی تقسیم کرد(دباغان، ۱۳۷۵).
الف) مهارت­ های انسانی:
داشتن رفتارهای انسان گرایانه یکی از عوامل موثر در موفقیت مربیان مطرح است. اصولا در این ارتباط سازمانی دو نوع رفتار با پیروان وجود دارد. یک: رفتار انسان مداری که عبارتند از ایجاد رابطه با افراد بر اساس توجه به فرد و نیازها، علایق و احساسات آنها. در این روش مدیر(مربی) پیروان خود را بعنوان عامل اثربخش و بقای سازمانی می­دانند. دوم: وظیفه مداری، که عبارت است از ایجاد رابطه با افراد بر اساس وظیفه و کار، در این روش مربی پیروان را مشخص می­نماید و آنها را در جهت انجام وظایف هدایت می­ کند. در مربیگری نیز شیوه ­های رفتاری مربیان با ورزشکاران می ­تواند در این دو بعد و یا حد متوسطی از این دو نوع انجام پذیرد. با رفتار خود علاوه بر انگیزه در ورزشکاران، می­توانند ارتباط مناسبی برای انتقال پیام به آنها برقرار کنند. استفاده از رفتار انسان گرایانه برای دسترسی به اهداف تیمی در بسیاری از موارد، مورد تایید قرار گرفته است و مربی با آگاهی و آشنایی از این شیوه ­ها می ­تواند و در موقعیت­های ایجاد شده، بهترین روش را انتخاب نماید(خبیری، ۱۳۷۳).
ب) مهارت­ های ارتباطی:
ارتباط عبارت است از مبادله اطلاعات و نظرات بوسیله مفاهیم گفتاری و نوشتاری و سایر موارد. ارتباط شامل عکس العمل این افراد و گروه ها و نیز دامنه­ای از کلیه عوامل سیاسی و روانی است. در بیشترین سطوح پایه برای ارتباط، نیاز به یک زبان مشترک می­باشد. اختلاف در لهجه، احساسات، نگرش، هیجان­ها، درک مطلب و ارزشها می ­تواند در ارتباط تاثیر بگذارد. سایر عوامل خارجی نظیر این که چگونه و چه طور ارتباط برقرار می­ شود در یک موقعیت خاص از اساس ارتباط است. ارتباط موثر خیلی بیشتر از دانستن تکنیک در ورزش به مربی کمک می­ کند. برخی از مطالعات و تخقیقات نشان داده­اند که بیش از ۷۰درصد از وقت مربی صرف ارتباط می­ شود(دباغان، ۱۳۷۵).
اگر مربی ارتباطی را که باید، نتواند برقرار نماید همه دانش­ها و برنامه ریزی­های وی کاربرد ناچیزی خواهد داشت. دانش بالای مربی با مدرک بالای وی اگر نیازهای روانی و درونی برای باخت یا برد کم اهمیت­تر نباشد مهمتر از مهارت­ های ارتباطی نیست. در ارتباط مربی با ورزشکاران، اغلب همه وقت مربی صرف انتقال بر ورزشکاران و اطمینان از این که بدانند چه چیزی از آنها انتظار می­رود انجام دهند، می­ شود(دباغان، ۱۳۷۵).
ارتباط مهارتی است که می ­تواند یاد گرفته شود و تکنیک­های ویژه مهمی دارد که باید فرا گرفته شود. ارتباط فقط یک موضوع کلامی نیست بلکه دامنه کاملی از امواج شفاهی و کلامی است که برای جلب توجه و انتقال اطلاعات استفاده می­ شود(دباغان، ۱۳۷۵).
استفاده از صحبت کردن با تن­های مختلف و سرعتهای متفاوت، تحت عنوان پیام­های کلامی و استفاده از زبان بدنی نظیر ایما و اشاره، حرکات چشم و سر، تحت عنوان پیام­های غیر کلامی از ابزار مهم ایجاد ارتباط موثر می­باشند که مربیان باید بتوانند از این تکنیک­ها به نحو احسن سود ببرند(اورلیک، ۱۹۸۶)^[۵۶].

ضرورت برون کشیدن فرهنگ از حاشیه به متن و قرار دادن آن در قلب سیاست‌گذاری، به ویژه در متن توسعه، یونسکو را بر آن داشته است که فعالیت‌های خود را در عرصه‌ی سیاست فرهنگی تجدید کند (گوردون و ماندی؛ ۱۱). در اولین میزگردی که در سال ۱۹۶۷ متشکل از کارشناسان بیست و چهار کشور از طرف یونسکو در موناکو تشکیل شد تا به گفتگو درباره سیاستهای فرهنگی بپردازد نیز به مسئلهی توسعه اشاره شد. در بیانیه پایانی این نشست نکات زیر مطرح میشود: ضرورت اقدام فرهنگی^[۳۲] در تکمیل برنامه های آموزشی و علمی، جهت دادن توسعه علمی و فنی در خدمت روان و همگانی کردن فرهنگ در خدمت همه مردم، ضرورت توجه به توسعه فرهنگی همگام با توسعه فنی (فاضلی؛ ۱۰). مداخله مسئولان دولتی در تمام سطوح در امور فرهنگی بر اساس دو موضوع اساسی است که دبیرکل یونسکو در کنفرانس ونیز به صراحت به آنها اشاره نمود: ۱- حق دستیابی به فرهنگ، این وظیفه را بر عهده مسئولان قرار میدهد که اطمینان یابند افراد وسایل لازم برای اعمال این حق را دارند ۲- پیوند بین توسعه فرهنگ و توسعه عمومی (ژیرار؛ ۲۴۴).

بنابراین مشاهده میکنیم که مسئلهی توسعه خود دارای دو جنبه است. اول اینکه توسعه نباید تنها به جنبه های فنی محدود باشد بلکه باید فرهنگ هم هدف توسعه قرار گیرد تا انسانها خلاءهای خود را با فرهنگ و مصرف فرهنگی پر کنند. دوم اینکه برای رشد و توسعه نیاز هست تا فرهنگ متناسب با آن شکل گرفته باشد. لازم است که مردم از روش های سنتی به سوی روش های پیشرفتهتر زندگی اجتماعی حرکت کنند و این خود نیازمند آمادهسازی فرهنگی است. منظور از اقدام فرهنگی در آن میزگرد این است که تضمینی ایجاد شود که توسعه در خدمت روان قرار گیرد و از انحصار نخبگان خارج شود. فرهنگ در توسعهی عمومی و در اعتلای جامعه مهم شمرده شود و امری تجملی نباشد. به بیان دیگر، این مقابله با تقلیلگرایی اقتصادی امور انسانی است.
راه یافتن فرهنگ به ادبیات توسعه، یک معنای ضمنی دیگر هم دارد. تا قبل از دهه ۶۰ و ۷۰ میلادی، فرهنگ در سیاست‌های توسعه هیچ‌ جایی نداشت. اما از آن پس گفتگو بر سر این که آیا فرهنگ را می‌توان هسته‌ی توسعه دانست بالا گرفت. اگر پاسخ مثبت باشد، باید پذیرفت که توسعه بر پایه‌ی نظام‌های ارزشی گوناگون شکل‌های مختلف یافته و تقلیدناپذیرتر و سنجیده‌تر از آن است که تنها الگویی غربی باشد. توسعه چون شمشیری دو لبه است که از یک سو در پی کالاهای مادی و پیشرفت در فن‌آوری و از سوی دیگر خواستار آزادی گزینش و استقلالِ بیشتر است (فروزان سپهر؛ ۱۲).

۳-۴-۶- تنوع فرهنگی و دموکراسی فرهنگی

آنچه درباره توسعه گفتیم، پیامد دیگری در پی دارد و آن در نظر گرفتن تنوع و کثرت فرهنگی است. وقتی فرهنگ اساس توسعه میشود، اول قدم درک و فهم کثرت و تنوع در جوامع چند قومی و به تبع آن شناخت عوامل منسجمکننده است.
توسعه‌ی پایدار و شکوفایی فرهنگ با یکدیگر وابستگی متقابل دارند، هدف سیاستهای فرهنگی باید ایجاد این احساس باشد که ملت جامعه‌ای است چندوجهی. و در ارزش‌هایی ریشه دارد که همه‌ی مردان و زنان در آن سهیم‌اند و به تمام اعضای خود فرصت دسترسی و امکان ابراز نظر می‌دهد؛ گفتگوی میان فرهنگ‌ها یکی از بنیادی‌ترین چالش‌های فرهنگی و سیاسی جهان امروز به نظر می‌رسد (گوردون و ماندی؛ ۱۲).
در اینجا با مفهوم «دموکراسی فرهنگی» روبرو هستیم. دموکراسی فرهنگی به معنی عبور از این پیشفرض است که تنها یک فرهنگ عالی وجود دارد. زندگی فرهنگی یک جامعه متشکل از خردهفرهنگهای مختلف است که هر یک زبان خود را دارند و فرهنگ عالی را نمیتوان یکی از این خرده فرهنگها به حساب آورد. از طرف دیگر هدف دموکراسی فرهنگی آن است که موجبات ارتقای خردهفرهنگهای خاصی را فراهم آورده و آنها را از طریق وسایل ارتباط جمعی با خردهفرهنگهای دیگر که جنبه عمومیتر دارند، پیوند دهد.
از همین رو ژیرار میگوید که اولین اصل هر سیاست فرهنگی تمرکززدایی است. برای اینکه دموکراسی فرهنگی را به واقعیت تبدیل کنیم و اطمینان بیابیم که برنامههای فرهنگی با شیوه های متغیر زندگی منطبق خواهند بود، لازم است که هدفها و ابزارها در سطوح محلی مورد بحث قرار گیرند و صراحت یابند. چون زندگی فرهنگی در درجه اول مستلزم ابتکار، خلاقیت و مسئولیت است، و دولت مرکزی با بوروکراسی کند وبیروح خود قادر نیست نیازهای جدید را به خوبی دریابد (ژیرار؛ ۲۲۸).
باید توجه داشت که این هدف سیاستگذاری فرهنگی با هدفی که پیشتر عنوان کردیم و ایجاد هویت ملی بود گاهی در تضاد قرار میگیرد. فهم کثرت فرهنگی نیازمند فهم پویاییهای فرهنگی است. امروزه این چنین نیست که هر فرد تنها در یک قلمرو فرهنگی زندگی کند. هر فرد میتواند عضو اجتماعات و تقسیمبندیهای مختلفی باشد و صاحب هویتهای متعدد گردد. بنابراین نمیتوان تعریفی ساده و ثابت از ملت بدست داد. شهروندان هر سرزمین، روز به روز بیشتر در معرض عناصر مختلف فرهنگی قرار میگیرند. هویتهای چندگانه، کوشش برای دست یافتن به یک فرهنگ همگن را ناکام میگذارد.
مردم‌شناسی مدرن این تلقی که قائل به تمایز هر فرهنگ و جدا بودنش از فرهنگ‌های دیگر است را قویا به چالش می‌گیرد. مردم‌شناسی زمان ما کرارا وجود هر گونه مرز ذاتی بین فرهنگ‌ها را انکار کرده است. با این حال، اعتقاد به متمایز بودن فرهنگ‌ها از یکدیگر در مباحثات عصر حاضر عمیقا ریشه دارد. واتسون^[۳۳] مینویسد:
«دولت در جامعه چند فرهنگی می‌تواند یکی از دو کار زیر را انجام دهد. یا به نابودی بعد چندفرهنگی جامعه اقدام کند که در حالت حاد، به نوعی قتل عام می‌ انجامد. اما رسیدن به جامعه‌ی تک‌فرهنگی از طریق سیاست استحاله‌ی قهری^[۳۴] به معنای به کار گرفتن نهادهای دولت، مثل مدارس، نظام قضایی، و شرایط احراز شهروندی، است که دیگر فرهنگ‌ها را حذف یا قانع به کنار رفتن میکند. دوم تجلیل و تشویق کثرت‌گرایی فرهنگی است، و با این توقع که اعضای هر فرهنگ، اعضای دیگر گروه‌ها را به شهروندی مشترک بپذیرد. در چنین رویکردی، حس تعلق به محل و آگاهی از تنوع فرهنگی قرار است که مشوق تعهد نیرومندی نسبت به اهداف و نهادهای ملی قرار گیرد. این رویکرد از سوی مللی که احساس می‌کنند که وحدت شکننده‌ی آنها را تقاضای برابری فرهنگی از جانب گروه‌های اقلیتی تهدید می‌کند رد می‌شود» (واتسون؛ ۱۱).

۳-۴-۷- مقابله با تبعات تمدن جدید و دموکراتیزه فرهنگی

اگوستین ژیرار در تعیین دلایل نیاز به سیاستگذاری برای فرهنگ و تشخیص اهداف غایی فرهنگ عنوان میکند:
«دگرگونیهای پایان قرن بیستم، کیفیت زندگی در کشورهای صنعتی و هویت افراد و ملتها را در تمام جهان تهدید میکند. توسعه عمومی یک تجمل نیست، هدفهای غایی آن، نتیجه نیازهای ژرف جوامع رو در رو با دگرگونی است. برای درک هدفهای غایی سیاست فرهنگی، نخستین کار، درک ریشه این نیاز جدید در برابر تمدن بحرانزده است، زیرا نیاز به فرهنگ طرحی تابع ارادهی انسان نیست و پیامد صنعتی شدن است» (ژیرار؛ ۲-۳).
او واکنش به پاره پاره کردن کار و تخصصی شدن آن، تسلط به محیط زندگی در شرایط شهرنشینی و قلمرو زندگی ضدفرهنگی، احیای ارزش فرهنگی اوقات فراغت، بازآفرینی شخصیت فرد، ارتباطات اجتماعی را از اهداف غایی سیاست فرهنگی برمیشمرد (همان؛ ۲-۷).
در اینجا باز مفهوم توسعهی فرهنگی، خود را نشان میدهد. فکر توسعه‌ی فرهنگی به طور اساسی دارای دو زمینه‌ی ذهنی است: از یکسو گرایش انتقادآمیز به مفهوم سنتی فعالیت‌ها و امور فرهنگی. از سوی دیگر، این اعتقاد که جامعه‌ی ما به بخش‌های اقتصادی، اجتماعی و آموزشی محدود نمی‌شود (پهلوان؛ ۲۰). از این رو دولتها میباید در جهت همگانی کردن فرهنگ تلاش کنند و آن را صرفا در انحصار نخبگان نخواهند و برای مشارکت فعال مردم در زندگی فرهنگی زمینهسازی کنند. توسعهی فرهنگی باید توانایی خودمختاری و موقعیتیابی در حیات اجتماعی را به افراد بدهد. توسعه فرهنگی افزایش قدرت و کارآمدی یک فرهنگ در پاسخگویی به نیازهای فرهنگی، معنوی و مادی شهروندان است.
در اینجا با مفهوم «دموکراتیزه کردن فرهنگ» سر و کار داریم. دموکراتیزه کردن فرهنگ یعنی اینکه نوعی برابری فرهنگی ایجاد شود به طریقی که همگان بتوانند به فرهنگ دسترسی داشته باشند. یونسکو از تعبیر حق داشتن فرهنگ استفاده میکند یعنی اینکه هر شهروند در جامعه از حق دسترسی به فرهنگ برخوردار باشد. حق دسترسی به فرهنگ در جوامع مختلف معانی متفاوتی دارد؛ مثلا در کشوری که اکثر جمعیت آن بیسواد هستند، حق دسترسی به فرهنگ یعنی حق باسواد شدن و توانایی خواندن و نوشتن پیدا کردن است. اما در یک جامعهای که اکثر جمعیت آن باسوادند، حق دسترسی به فرهنگ یعنی حق دسترسی به امکانات مشارکت فرد در تولید فرهنگ. دموکراتیزه کردن فرهنگ به معنای داشتن آزادی بیان، آزادی خلاقیت و آفرینش خلاقیت است. داشتن استقلال فرهنگی به این معنا است که فرد بتواند مستقل از قدرتهای موجود در جامعه عمل کرده و دیدگاه ها و نظرات را ارائه کند (فاضلی؛ ۱۴).
این نگاهی به فرهنگ است که آن را به عنوان فضیلت و وضع آرمانی و مرهمی برای روح بیمار و مجروح عصر مدرن در نظر میگیرد. در این معنا فرهنگ تنها پادزهر سموم جامعه صنعتی است و نیرویی است که ارزش‌های انسانی را حفظ می‌کند و تعالی می‌بخشد.

۳-۵- سرمشق‌های سیاست فرهنگی

منشا پیدایش سیاستگذاری فرهنگی را میتوان در دو سرمشق کلی خلاصه کرد: سرمشق آرمانشهرگرا و سرمشق واقعگرا.
سرمشق آرمان‌شهرگرا، تعبیری ایدئولوژیک از فرهنگ دارد و برنامه‌ریزی فراگیر را در دستور کار دارد. سیاست‌گذاری فرهنگی معطوف به هدف و آرمان برای تحقق یک آرمان یا ذهنیت به کار گرفته میشود. در این حالت در واقع سیاست‌گذار چشماندازها و اهداف کلی را مدنظر قرار میدهد و برای دستیابی به این اهداف آرمانی یا ارزشی برنامه‌ای راهبردی تهیه و تدارک می‌بیند. اشتریان مینویسد:
«در این نوع سیاست‌گذاری، تصمیم‌گیران درک نظری و هستیشناسانه خود را از جهان، انسان، جامعه و فرهنگ مبنا قرار می‌دهند. باید و نباید‌هایی که در جهان‌بینی مطرح می‌شود پایه‌ی اهداف سیاست‌گذاری فرهنگی قرار می‌گیرد. در اینجا درک و فهم جایگاه انسان در هستی و وظایف مترتب بر آن است که پایه و اساس سیاست‌های فرهنگی قرار می‌گیرد و نه فهم عینی جامعه و منطقی استقرایی. در اینجا سیاست‌گذار فرهنگی یا به شناسایی مشکلات و مسائل خاص فرهنگی نمی‌پردازد و یا این مسائل را با توجه به ارزش‌ها و آرمان‌ها طرح می‌کند، یعنی به مشکلاتی توجه می‌کند که بر سر راه آن اهداف قرار دارند… روش اینگونه سیاستگذاری، در عمل دستوری و در فهم نخبه‌گراست. در چنین شرایطی مشارکت فرهنگ ماهیتی منفعلانه می‌یابد و در عمل سیاست‌گذاری، آموزش‌های خاص، پرورش‌های ویژه، تبلیغات همگون‌سازانه و غیره اولویت می‌یابد. هویت‌بخشی نیز چیزی نیست مگر وصل شدن به اصل انسانی که از درک هستی‌شناسانه‌ی فوق برآمده است» (اشتریان؛ ۳۸-۳۹).
البته همه‌ی دولت‌ها به درجات مختلف سیاست‌گذاری معطوف به ارزش‌ها و اهداف آرمانی را اعمال می‌کنند. یکی از مراحل مهم در سیاست‌گذاری فرهنگی مبتنی بر اهداف ارزشی، تبدیل آن ارزش‌ها به سرفصل‌های سیاستی است. سوال اینجاست که چگونه می‌توان ارزش‌های آرمانی را در قالب خط‌مشی‌های عمل مطرح کرد؟ معمولا سیاست‌گذاری عمومی بر اساس کمیات اجرا می‌شود و این مبنای کمی خود ضرورتا به تحقق اهداف کیفی منجر نمی‌شود. از این رو ایجاد ربط منطقی بین زیربنای سیاست‌گذاری و ابزارهای عینی با ارزش‌های کلی، کیفی و کلان از اساسی‌ترین مراحل سیاست‌گذاری هدف‌گرا و معطوف به ارزش‌هاست. تدوین و صورت‌بندی مسائل فرهنگی معطوف به ارزش‌ها شاید بتواند تا حدود معینی این ربط را ایجاد کند و راه ‌حل ‌ها و سیاست‌هایی را به دست دهد که کمیت و کیفیت‌ها را پیوند دهد.
برای مثال در مقولهی ترویج فضایل اخلاقی در سطح جامعه، مسائل و معضلات متنوعی را میتوان صورتبندی کرد: مثل نبود رفاه و ناتوانی اقتصادی. اینگونه صورتبندی مسائل میتواند تا حدی از کلیگوییهای معمول در این نوع سیاستگذاری بکاهد و از ذهنی بودن بیش از اندازه سیاستگذاران جلوگیری کند. ذهنیگرایی در عرصهی فرهنگ عامل کلیگویی و ابهام است. عباراتی چون «ترویج فضایل اخلاقی» را نمیتوان سیاست نامید.
مشکل این سیاستگذاری، دقیق نبودن تعریف مسئله یا مسائل است. مدون نشدن صورت مسائل و معضلات فرهنگی راه را برای کلی‌گویی، ابهام و سرگردانی سیاست‌گذران همواره می‌کند. از طرفی هم برنامه‌ریزی معمولا معطوف به کمیات است، در حالی‌که متغیرهای تاثیرگذار بر حوزه‌ی فرهنگ و آرمان‌های والا، ضرورتا به متغیرهای کمی محدود نیستند و متغیرهای کیفی را نیز شامل می‌شوند. تاثیر شاخص‌های کمی بر کیفیت فرهنگ بسیار کند است و گاه اساسا هیچ تاثیری ندارد و حلقه‌ی واسط کمیات و کیفیات معمولا ندیده گرفته می‌شود این حلقه‌ی واسط را می‌توان در بیان و تحلیل مسئله سیاست‌گذاری پردازش کرد (همان؛ ۵۴). مشکل دیگر عدم تمایز میان ارزش‌ها و اهداف و عدم تمایز میان اهداف و سیاست‌هاست.
این سرمشق گاهی به سرمشق دینگرایانه و شریعتمدارانه تبدیل میشود که در آن حکومت خود را عهدهدار اجرای اوامر و حدود الهی میداند و با بهره گرفتن از منابع دینی و فقها، به تمایزگذاری میان مردم بر اساس شریعت اقدام میکند. هدف حکومت به این ترتیب سعادت دنیوی و اخروی مردم است و ابزاری تبلیغ و هدایت و در صورت لزوم اجبار است.

 

سرمشق	آرمانشهرگرا	واقعگرا
مبنای نظری	حکومت عهدهدار پیاده کردن آرمانها و پالودن حوزهی فرهنگ عمومی است	حکومت مسئول در نظر گرفتن واقعیات و تکثر موجود در فضای فرهنگی و اجتماعی است
معیار	تعبیر ایدئولوژیک از آرمانها	خواسته‌ها و تمایلات اقشار مختلف
منبع	ایدئولوژی	مصلحتاندیشی

پایایی پرسش نامه خودشیء انگاری
جدول ۳-۸: پایایی پرسشنامه‌ی خود شیء انگاری

 

پرسشنامه	تعداد سوالات	تتا
خود شیء انگاری	۱۰	۴۷/۰

برای محاسبه پایایی خودشی انگاری از روش تتای ترتیبی استفاده شد در خرده مقیاس خود شیء انگاری مقدار تتای ترتیبی ۴۷/۰ به دست آمده است. با توجه به پایین بودن مقدار تتا می­توان گفت سوالات این پرسشنامه از پایایی لازم برخوردار نیستند.

۳-۴-۶- پرسشنامه کمال گرایی
۳-۴-۶-۱-پرسشنامه کمال گرایی اهواز
مقیاس کمال گرایی اهواز یک مقیاس خود گزارش دهی ۲۷ ماده ای است که به وسیله تحلیل عوامل توسط نجاریان، عطاری و زرگر(۱۳۸۸) در یک نمونه ۳۵۹ نفری از دانشجویان دانشگاه شهید چمران و آزاد اسلامی ساخته شده است. ماده های اولیه آن بر اساس متون معتبر روان شناسی، ماده های زیر ربط در مقیاس های پرسش نامه شخصیتی چند وجهی مینه سوتا، اضطراب اسپیل برگر، مقیاس فکری-عملی مادزلی، و افکار غیر منطقی جونز و هم چنین از طریق محاسبه های بالینی تهیه گردید. پایایی این مقیاس حاصل از باز آزمایی با ۴ هفته فاصله زمانی بر روی ۱۹۰ دانشجو ۶۸/۰می باشد که در حد قابل قبولی است. همچنین اعتبار همزمان مقیاس کمال گرایی بر روی ۱۴۰ آزمودنی ۵ /۰می باشد. ماده های این مقیاس دارای ۴ گزینه هرگز، به ندرت، گاهی اوقات و اغلب اوقات می باشد و در این مقیاس به استثنای ماده های ۱۱، ۱۶، ۱۷، ۲۲ که به شیوه معکوس نمره می گیرند، بقیه ماده ها بر اساس مقادیر ۱، ۲، ۳، ۴ نمره گذاری می شوند در نهایت حاصل جمع نمرات میزان کمال گرایی فرد را نشان می دهد.
۳-۴-۷-درونی سازی لاغری
۳-۴-۷-۱-مقیاس درونی سازی لاغری^[۲۲۶]
درونی سازی لاغری ایده آل به وسیله مقیاس تجدید نظر شده کلیشه سازی بدن ایده آل (استیک و گراس، ۱۹۹۸) ارزیابی می گردد. در این مقیاس از شرکت کنندگان درخواست می گردد تا میزان توافقشان را با عباراتی متمرکز بر آن چه زنان جذاب به آن شبیه هستند نشان دهند (به عنوان مثال، زنان لاغرتر جذاب تر هستند) که یک شکل درجه بندی پاسخ های ۵ نقطه ای از قویا مخالفم=۱ تا قویا موافقم=۵ استفاده می گردد، آیتم ها برای تحلیل نهایی جمع بندی شده و نمره ها از ۸ تا ۴۰ درجه بندی می گردد(استیک و آگراس، ۱۹۹۸) . هم چنین به دلیل عدم استفاده قبلی از این پرسش نامه در ایران پایایی و روایی این مقیاس در این تحقیق محاسبه گردید
روایی مقیاس درونی سازی لاغری
جدول ۳-۹: روایی مقیاس درونی سازی لاغری

 

پرسشنامه	مقدار KMO	آزمون بارتلت
		مقدار کای دو	درجه آزادی	سطح معناداری
درون سازی لاغری	۷۷/۰	۴۴/۴۳۰	۱۵	۰

فصل پنجم
نتایج شبیه­سازی­ها و
پیشنهادهای ادامه کار

نتایج شبیه­سازی­ها و پیشنهادهای ادامه کار

مقدمه
سنجش کارآیی و مقایسه عملکرد روش­های حل مساله­ای مشخص، اصولاً با در نظر گرفتن معیارهای مناسب و نتیجه مطلوب مساله صورت می‌پذیرند. معیارهای مورد توجه در ارزیابی الگوریتم پیشنهاد شده برای ناوبری ربات، موفقیت ربات در رسیدن به هدف، میزان برخورد با موانع و زمان لازم برای رسیدن به هدف می­باشد. تعریف نتیجه مطلوب به طور کیفی این است که ربات بتواند به طور سریع و امن خودش را به مختصات هدف برساند. بدین معنی که مدت زمان رسیدن به هدف و تعداد برخوردها با موانع حتی الامکان کم باشند. برای دستیابی به نتایج قابل اطمینان و استناد، بایستی آزمایش­ها در محیط‌های مختلف و متنوعی از نظر شکل و اندازه موانع و مساحت اشغال شده توسط موانع انجام شوند. همچنین لازم است آزمایش­ها به دفعات تکرار شوند. به­ کارگیری نرم­افزار شبیه­ساز مناسب، که حتی الامکان مدل واقع­گرایانه­ای از ربات و عملکرد آن ارائه دهد، در تخمین کارآیی روش پیشنهادی ضروری می­باشد. در ادامه نرم­افزار شبیه­سازی KiKS، که برای مدل‌سازی ربات کپرا مورد استفاده قرار گرفت، معرفی می‌شود. پس از توضیح نحوه‌ی محاسبه معیارهای در نظر گرفته شده، نتایج کمی و کیفی آزمایش­ها نشان داده می­شوند. این فصل با نتیجه گیری از نتایج حاصل از آزمایش­ها و پیشنهادهایی برای ادامه کار پایان می­یابد.

نرم­افزار شبیه­سازی KiKS
با وجود اینکه نتایج حاصل از شبیه­سازی ربات و محیط کاری آن، تنها راه ارزیابی عملکرد الگوریتم­های ناوبری ربات نمی‌باشد، مزایای بسیار آن منجر به استفاده وسیع نرم­افزارهای شبیه­سازی در علم رباتیک شده است. شبیه­سازی­ به پژوهشگران اجازه می­دهد آزمایش­های متعددی را با هزینه‌ی بسیار اندک انجام دهند. همچنین امکان کنترل کامل بر متغیرهای محیطی و ربات، نظیر نویزی بودن داده ­های حسگرها یا پویایی موانع را فراهم می‌آورند. بنابراین، شبیه­سازها می­توانند آزمایش­ها را در شرایط یکسان تکرار کنند. همچنین، امکان تغییر پارامترها را به طور جداگانه و مستقل از سایر پارامترها، به منظور بررسی اثر، آنها فراهم می­آورند. در مورد ربات‌ها و محیط‌های واقعی واقعی غیرممکن است که تمامی متغیرها تحت کنترل باشند و در نتیحه هر آزمایش منحصر به فرد و غیرقابل تکرار می­باشد. یکی از دلایل عمده استفاده از شبیه­سازها نتایج قابل تکرار و اشتراک آنها است. بسیاری از تحقیقات در رباتیک و هوش مصنوعی هرگز ادامه پیدا نکردند، زیرا تولید دوباره نتایج تحقیق دیگری بدون دسترسی به همان ربات، همان حسگر و همان محیط غیر‌ممکن بوده است. در حالیکه برای پژوهشگران امکان­ پذیر است که به ربات، حسگرها و محیط شبیه­سازی یکسان دسترسی داشته باشند.
آزمایش­های شبیه­سازی شده در محیط نرم­افزار KiKS انجام شدند. KiKS مخفف عبارت
”Kiks is a Khepera Simulator” می­باشد. این نرم­افزار، یک برنامه کاربردی نرم­افزار MATLAB است که ربات کپرا را به طور بسیار واقعی شبیه­سازی می­ کند. ربات کپرا شبیه­سازی شده در مطلب به طور مشابه­ای نظیر ربات واقعی کپرا کنترل می­ شود. شبیه­ساز KiKS می ­تواند از آدرس www.tstorm.se/projects/kiks دانلود شود [۵۱]. برای راه ­اندازی KiKS، بایستی مسیر MATLAB به مسیر KiKS تغییر یابد. سپس دستور kiks_setup، جهت اضافه کردن مسیرهای لازم KiKS به مسیر MATLAB، اجرا شود. شکل(۵-۱) پنجره آماده ­سازی KiKS را نمایش می­دهد. محیط شبیه­سازی دو بعدی است و می ­تواند از طریق نرم­افزار KiKS طراحی شود یا به شکل ماتریس یا عکس تولید شود و توسط KiKS مورد استفاده قرار گیرد. در این پژوهش، محیط­های شبیه­سازی توسط برنامه­ای، که در محیط ویرایشگر MATLAB نوشته شد، تولید شدند. محیط­های شبیه­سازی تولید شده به صورت یک ماتریس توسط KiKS مورد استفاده قرار می گیرند. بخش بعدی به معرفی محیط­های شبیه­سازی می پردازد.

شکل(۵-۱): پنجره آماده سازی KiKS

برای استفاده از برنامه ­های پیش­نوشته همراه نرم­افزار KiKS بایستی ماژول­های kMatlab از
K-team نصب شده باشند. بسته­ی kMatlabهمراه نرم­افزار KiKS بوده و قابل نصب می­باشد. همچنین می ­تواند از http://www.k-team.com/download/khepera.html دانلود شود. بسته kMatlab شامل سه دستور اصلی kopen.dll, ksend.dll, kclose.dll می­باشد، که برای ارتباط با ربات کپرای واقعی از طریق MATLAB به کار می­آیند. KiKS ربات کپرایی که به درگاه سریالی متصل است را شبیه­سازی می­ کند و از سه دستور KiKS_Kopen، KiKS_Ksend و KiKS_Kclose برای ارتباط با ربات استفاده می­ کند. این دستورات درست مانند ماژول­های Kopen.dll، Ksend.dll و Kclose.dll، که توسط K-Team تهیه شده، کار می­ کنند. در واقع می­توان از دستورات KiKS_K* برای کنترل ربات کپرای واقعی مانند ربات کپرای شبیه­سازی شده استفاده کرد. هنگام فراخوانی KiKS_Kopen با درگاه سریال #-۱، KiKS فعال می­ شود و محیط کاری برای ربات کپرای شبیه­سازی شده ایجاد می­ شود. در حالیکه اگر درگاه سریال #۰ باشد، KiKS_Kopen فراخوانی را به Kopen.dll ارسال می­ کند.
یک نمونه کد به صورت زیر است:

سه دستور اصلی در کد کردن الگوریتم پیشنهادی عبارتند از: Rpos=kiks_siminfo_robotpos، reflex=kProximity(ref) و kSetSpeed(ref,ML_speed,MR_speed) که از آنها به ترتیب برای اطلاع از موقعیت ربات در محیط، خواندن مقدار حسگرها و مشخص کردن سرعت موتورها استفاده می­ شود.
محیط­های شبیه­سازی
علی‌رغم وجود نرم­افزارهای شبیه­سازی متعدد محیط‌های شبیه­سازی محک مناسب و متداولی جهت مقایسه الگوریتم­های مختلف ناوبری وجود ندارند. لذا برای ارائه نتایج قابل اطمینان تعداد قابل قبولی از محیط­های مختلف با انواع شکل­های موانع جهت انجام آزمایش‌های شبیه­سازی ‌شده در نظر گرفته شدند. شصت محیط شبیه­سازی شده مختلف در سه سطح پیچیدگی طرح شدند: ساده، معمولی و پیچیده. هر سطح شامل بیست محیط می­باشد. موانع موجود در محیط‌های شبیه‌سازی شده نوعاً به صورت نشان داده شده در شکل(۵-۲) می­باشند. این موانع گستره‌ی وسیعی از شکل­های هندسی منظم و نا‌منظم را در بردارند، که نمایندگانی قابل اطمینانی از انواع موانع موجود در محیط­های دنیای واقعی می­باشند.
در تولید انواع مختلف موانع، تصور پایه این بوده است که محل کار ربات، منازل، ادارات، آزمایشگاه­های تحقیقاتی و اماکنی از این دست می­باشند. با این حال نتایج عملکرد ربات در مورد محیط­های مختلفی قابل تعمیم و استناد است، چرا که موانع گستره‌ی وسیعی از شکل­های مورد انتظار در محیط­های دنیای واقعی را شامل می­شوند. در مواجه با هر یک از انواع موانع در نظر گرفته شده ربات به نحوی دچار چالش می شود. در شکل(۵-۲)، نوع I موانع مربعی را نشان می‌دهد، که دارای اضلاع به صورت خط صاف و زوایای ۹۰ درجه می‌باشند و در محیط‌های ساخت بشر به وفور دیده می­شوند. نوع II، موانع با شکل دایره و کاملا محدب را نشان می­دهد. نوع III، موانع مستطیلی تا بیضی شکل را شامل می­ شود، که در آنها زوایای ۹۰ درجه به گوشه‌های محدب میل می‌کنند. نوع IV، موانع‌ مثلثی را نشان می­دهد، که دارای زویای حاده یا منفرجه می‌باشند. زوایای تیزتر به دلیل سطح کوچکتری که دارند، مخصوصاً در صورتی که رو به روی ربات باشند، نور کمتری به سمت ربات بازتاب می­ کنند. بنابراین ممکن است ربات در تشخیص آنها به عنوان مانع دچار اشتباه شود. نوع V، موانع مقعر را نشان می­دهد، با توجه به اینکه سطح بیرونی این موانع حالت تورفتگی دارد ممکن است ربات در حفظ حداقل فاصله با آن دچار مشکل شود. نوع VI، موانع V شکل را نشان می­دهد، که معمولاً ربات با آنها در کنج اتاق مواجه می­ شود و دو سوم فضای دید نیمه جلوی ربات را احاطه می­ کند. نوع VII، موانع U شکل را نشان می­دهد، که ربات در انتهای راهروهای بن­بست و زیر میزها با آنها مواجه می شود و کل دید نیمه جلوی ربات را در بر می­گیرد. نوع VIII، موانع با شکل­های نامنظم و تعریف نشده را نشان می‌دهد، که ممکن است ربات در طول محیط آن با زوایای تیز، گوشه های محدب، تقعر و‌ تحدب مواجه شود.
سطوح پیچیدگی از نظر نوع موانع به کار رفته در آنها و درصد مساحت اشغال شده توسط موانع تعریف می‌شوند (جدول(۵-۱)). محیط­های پیچیده­تر شامل شکل­های پیچیده‌تر موانع و مساحت اشغال شده بیشتری می­باشند. مساحت تمامی محیط‌های شبیه‌سازی شده برابر و مساوی ۵/۱x5/1 مترمکعب می­باشد. مساحت موانع در محیط‌ها می ­تواند از نصف تا سی برابر مساحت ربات، که برابر ۰۲۲/۰ مترمکعب است، تغییر کند. در هر گروه از محیط‌های ساده، معمولی و پیچیده انواع مجاز موانع و محدوده مساحت اشغال شده معلوم است. برای تولید یک محیط شبیه‌سازی شده، ابتدا کل مساحت اشغال شده توسط موانع به صورت تصادفی از محدوده معلوم با توجه به نوع آن محیط مشخص می شود. سپس با توجه به آن، مساحت اختصاص داده شده به هر یک از انواع مجاز موانع به طور تصادفی انتخاب می­ شود و مجموع آنها کوچکتر مساوی کل مساحت مجاز اشغال شده می­باشد. پس از آنکه مساحت اختصاص داده شده به هر نوع مانع معلوم شد، تعدادی از آن نوع مانع با مقدار مساحت­های تصادفی انتخاب می‌شوند. تعداد هر نوع مانع به قدری است که مجموع مساحت‌های تصادفی تولید شده کوچکتر مساوی کل مساحت اختصاص داده شده به آن نوع مانع باشد. شکل(۵-۷)، شکل(۵-۱۳) و شکل(۵-۱۹) به ترتیب محیط های ساده، معمولی و پیچیده را نشان می­ دهند.

شکل(۵-۲): نمونه اشکال موانع I) مربعی II) دایروی III) مستطیل-بیضی IV) مثلثی

 

V) مقعر VI) V شکل VII) U شکل VIII) شکل­های نامنظم

جدول(۵‑‏۰۱): توصیف کمی درجه پیچیدگی محیط­ها

 

درصد مساحت اشغال شده(%)	انواع موانع	انواع محیط­ها
۵-۱	I-III	ساده
۱۰-۵	I-V	معمولی
۱۵-۱۰	I-VIII	پیچیده

نتایج شبیه­سازی
عملکرد الگوریتم پیشنهادی از لحاظ موفقیت در رسیدن به هدف، سرعت و امنیت مسیر طی شده سنجیده می­ شود. پیش از ارائه نتایج حاصل از آزمایش‌های شبیه‌سازی شده، معیارهای مورد نظر معرفی می‌شوند:
موفقیت در رسیدن به هدف (GR)
نسبت تعداد دفعاتی که ربات موفق به رسیدن به هدف شده است به تعداد کل آزمایش­ها موفقیت ربات در رسیدن به هدف محسوب می­ شود که به صورت درصد بیان می­ شود.
امنیت مسیر طی شده تا هدف (SF)

۵۹۵

 

.۳۷

 

 

 

۸۲.۷%

 

۵.۴%

 

۶.۷%

 

۳.۷%

 

۰.۷%

 

۰.۸%

 

۱۰۰.۰%

 

 

 

نامزد شدن برای یک مقام سیاسی

 

۵۰۸

 

۲۳

 

۱۶

 

۹

 

۴

 

۲

 

۵۶۲

 

.۱۹

 

 

 

۹۰.۴%

 

۴.۱%

 

۲.۸%

 

۱.۶%

 

۰.۷%

 

۰.۴%

 

۱۰۰.۰%

 

 

 

همانطور که در جدول فوق ملاحظه می شود گرایش به دموکراسی دارای ابعاد مختلفی است که رای دادن یکی از ساده ترین و و البته سنجش پذیرترین ابعاد آن می باشد. جدول شماره ۱۴ نشان می دهد حدود نیمی از پاسخگویان یعنی ۴۸ درصد آنان به مقدار زیاد و خیلی زیاد در انتخابات شرکت می کنند. ۲۰ درصد از پاسخگویان اعلام کرده اند که تا حدودی مقید به شرکت در انتخابات هستند. و تنها۸۰ نفر از پاسخگویان یعنی حدود۱۳ درصد اعلام کرده اند که اصلا در انتخابات شرکت نمی کنند. میزان علاقه به سیاست و پیگیری آن از ابعاد پیچیده تر مشارکت سیاسی است که جدول نشان می دهد ۲۷ درصد به مقدار زیاد و خیلی زیاد مسائل سیاسی را از رسانه های مختلف پیگیری می کردند. و در مقابل ۴۷ درصد یا اصلا مسائل را پیگیری نمی کردند و یا به میزان کم یا خیلی کم. هر چه به سمت ابعاد جدی تر مشارکت سیاسی حرکت می کنیم میزان مشارکت سیاسی کاهش می یابد. به طوریکه مقدار زیاد و خیلی زیاد مشارکت سیاسی در بعد گفتگو درباره مسائل سیاسی به ۱۵ درصد کاهش می یابد. و مشارکت زیاد و خیلی زیاد در مورد شرکت در راه پیمایی به ۱۰ درصد ، عضویت در احزاب و تشکل های سیاسی به۱۵.درصد و نامزد شدن برای یک مقام سیاسی به ۷. درصد کاهش می یابد.
۴-۲-۷ مشارکت سیاسی منفی:
مشارکت سیاسی منفی به معنی خودداری مردم از شرکت در انتخابات(قهر با مسئولان) است. با این تصور که عدم شرکت آنان در انتخابات اعتراضی به وضع موجود و به عملکرد مسئولان تلقی شده و در فرایند سیاسی جامعه و در تغییر رفتار مسئولان در جهت خواسته مردم اثر می گذارد(پناهی، ۱۳۸۶: ۱۴۷).
جدول زیر نظر پاسخگویان را درباره این سوال نشان می دهد: بعضی معتقدند از طریق شرکت نکردن در انتخابات و یا سایر فعالیت های سیاسی می توان به وضع موجود یا عملکرد مسئولان سیاسی اعتراض کرد؟
جدول ۱۵: توزیع فراوانی و درصد نظر پاسخگویان درباره مشارکت منفی

 

 

فعالیتها

 

بسیار مخالفم

 

مخالفم

 

تا حدودی

 

موافقم

 

بسیار موافقم