<p>&nbsp;</p><div>&nbsp;</div><p>۱۳۹۰</p><div><p>&nbsp;</p></div><p>۳۵۰۰۰</p><div><p>&nbsp;</p></div><p>۳۸۰۰۰</p><div><p>&nbsp;</p></div><p>۶۰۰۰۰</p><div><p>&nbsp;</p></div><p>&nbsp;</p><p>&nbsp;</p><p>جدول شماره۴-۹(مقایسه قیمت)<br />۴-۱۵ بسته بندی:<br />بسته بندی توت فرنگی معمولاً در جعبه های چوبی و یا سبد و جعبه های پلاستیکی نامناسب و نسبتاً بزرگ و عمدتاً در اوزان و ظرفیتهای بیش از ۱۲ کیلویی انجام می پذیرد که به دلیل وزن و حجم بالا و فشار لایه های بالایی بر سطوح پائینی موجب لهیدگی و آسیب های فراوانی به این محصول و نهایتاً فساد زودرس و خرابی محصول می گردد. استفاده از بسته های مناسب پلاستیکی و یک بار مصرف و دارای منافذ در سطوح و لایه های جانبی در اوزان کوچک و پائین و در صورت استفاده از چوب استفاده از جعبه های کوچک و کمتر از ۵ کیلو گنجایش بسیار مناسب می باشد. ابعاد جعبه ها و بسته ها

به لحاظ تاریخی، نظریه‌پردازانی همانند مک‌دوگال^[60]، فروید^[61] و سالیوان ^[62] همدلی را به عنوان یک واکنش عاطفی اولیه که به وسیله درک حالات دیگران صورت مي‌گيرد، تعریف می‌کنند. جکوبسن^[63] (1964؛ به نقل از درویزه، 1382) همدلی را به عنوان آگاهی هیجانی که به صورت همانند‌سازی زودگذر با دیگری کسب می‌شود تعریف می‌کند. به طور همانندی فشباخ (1978)، هافمن(1977) و مهرابیان و اپستین^[64] (1972؛ به نقل از درویزه، 1382) همدلی را به عنوان یک واکنش عاطفی جانشین و همانند‌سازی و درک تجارب هیجانی دیگران تعریف می‌كنند. اینان همگی بر بعد عاطفی تکیه دارند و بعد شناختی را نادیده مي‌گيرند.
در مقابل نظریه‌پردازان شناختی همانند مید^[65] (1943) بیان می‌کنند که همدلی از طریق رفتار نقش‌گیری کسب می‌شود. به نظر این افراد، در طی رشد، افراد به نوعی توانایی برای اقتباس دیدگاه‌های دیگران دست می یابند، بدین گونه که خود را به جای شخص مشاهده شده قرار می دهند. همسو با این دیدگاه، پیاژه^[66] (1932) به این نتیجه رسید که در طي فرايند رشد، مهارت‌های بین شخصی رفتارهای اخلاقی و نوع دوستانه که در شکل گیری ساختار شناختی (همانند نقش‌گیری) اهمیت دارد تشویق می‌شود. به صورتی که خود محوری کمتر می‌شود و توانایی برای پیش‌بینی، همانندسازی و درک احساسات و هیجانات دیگران افزایش می‌یابد.

2-1-3-2- نظریه‌های همدلی
2-1-3-2 -1- نظریه کردارشناسی بالبی
جان بالبی (1951) روانکاو انگلیسی عقیده دارد که رفتار همدلی از رفتار غریزی دلبستگی ناشی می‌شود. به عبارت دیگر، شالوده‌ی رفتار همدلی، در دوران نوزادی از طریق فرایند رابطه‌ی نوزاد و مراقب او (معمولا مادر) شکل می‌گیرد و کیفیت روابط دلبستگی اولیه کودک با مراقب اصلی در دو سال اولیه زندگی ممکن است تعیین کننده مهم واکنش‌های جامعه پسندانه و همدلانه، در زندگی کنونی و جریان بعدی زندگی فرد باشد (بالبی، 1951، به نقل از درویزه، 1382).
یک کودک با دلبستگی ایمن به دلیل وجود مراقبت‌های همدلانه و پاسخ‌گر که نیازهای آنها را ارضاء می‌کند منابع هیجانی کافی برای پاسخ به نیازهای دیگران را دارا می‌باشد و همچنین یک مدل کارکرد درونی که به هماهنگی انتظارات و نیازهای فردی می‌‌انجامد را توسعه می‌دهد. همچنین سالیوان (1953) معتقد است که شخصیت از طریق ارتباط بین کودک و مراقب شکل می‌گیرد و همدلی یک مجرای اصلی است که ارتباط کلامی ‌‌و غیر کلامی بین کودک و مراقب را تسهیل می‌کند.
2-1-3-2 -2- نظریه روانکاوی
روانکاوی از طریق نظریه‌ی سائق سعی نموده پدیده رفتار دلبستگی و همدلی ناشی از آن را از طریق نیروهای جنسی یا لیبیدو تشریح کند، مادر بعنوان منبع تغذیه، تامین کننده‌ی علاقه‌ی کودک است و هرگونه جدایی طولانی از مادر، تهدیدی است که منجر به اضطراب در کودک می‌شود. به علت فقدان ارتباطات عینی اولیه نوزاد، عاطفه‌ی مادر بطور ناخودآگاه به نوزاد منتقل می‌شود در ابتدای دومین سال زندگی، با ارتباط عینی و توانایی نوزاد برای همسویی عاطفی با مادر آغاز می‌‌شود. بنابراین رشد همدلی نوزاد به تعاملات اولیه ی مادر _ نوزاد نسبت داده شده است.
2-1-3-2-3- نظریه یادگیری
بندروا (1969)، معتقد است که همدلی از طریق اصول یادگیری اجتماعی (مشاهده، الگوبرداری، تقلید و تقویت) آموخته می‌‌شود. مشاهده‌گر ابتدا به نشانه‌های شنیداری، چهره‌ای و وضعیتی که توسط شخص دیگر نشان داده می‌شود، توجه می‌کند و این اطلاعات، برداشتی در مورد آنچه شخص دیگر احساس می‌کند به مشاهده‌گر می‌دهد.
به اعتقاد نظریه پردازان یادگیری، عوامل محیطی و تجارب اجتماعی در ایجاد همدلی و تفاوت‌های فردی در آمادگی کودکان برای نشان دادن همدلی تاثیر گذار هست. فرض بر این است که دلبستگی همراه با احساس ایمنی با مراقبت کننده سبب می‌‌شود در کودکی احساس همدلی رشد کند و همچینی واکنش مراقبت کننده و روش‌های انضباطی او بخصوص واکنش به آزار رساندن یا ناراحت کردن کودک دیگر نیز در ایجاد حس همدلی موثر است (ماسن و همکاران، ترجمه یاسایی، 1380.(
ارونفرید (1970) معتقد است که رشد همدلی و نقش آن در رفتار جامعه پسند از طریق اصول شرطی‌سازی است، کودک از طریق مشاهده‌ی رفتار دیگران، اطلاعاتی در مورد حالت عاطفی آن‌ها کسب می‌کند و از این راه همدلی را رشد می‌دهد، همچنین کودک یاد می‌گیرد که رفتارهای خاصی که از او بروز می‌کند حالت عاطفی شخص دیگر را تحت تاثیر قرار می‌دهد. بنابراین ممکن است در پاسخ به حالت عاطفی شخص دیگر رفتار خاصی را انجام دهد.
البته برخی عقیده دارند که همدلی از طریق شرطی شدن اولیه آموخته می‌‌شود و تجارب مربوط به آن همگانی است. برای مثال، کودکی انگشت خود را زخم می‌کند و احساس درد می‌کند حال اگر همین کودک، فردی را در وضیعت مشابه ببیند به یاد خودش می‌‌افتد. اما برخی از محققین از جمله باتسون (1989، به نقل از درویزه، 1382) به ذاتی بودن خصوصیت همدلی اشاره دارند. به اعتقاد آن‌ها وقتی نوزادان در مهد کودک با صدای گریه‌ی یک نوزاد دیگر به گریه می‌‌افتند، مطمئنا ناشادی دیگری را درک نمی‌کنند، بلکه به یک برگه‌ی ذاتی پاسخ می‌‌دهند اما برخی دیگر از محققین (از جمله سمینر، 1971، به نقل از عارفی، 1386) مطرح می‌کنند که نوزادان دو روزه به گریه نوزادان دیگر با گریه پاسخ می‌دهند، به این ترتیب آنها پدیده گریه‌ی مسری، که نوعی همدلی در نوزادان است را مطرح می‌نمایند.
2-1-3-2-4- مدل فشباخ
به اعتقاد فشباخ، گرچه همدلی به عنوان یک پاسخ عاطفی مشترک میان مشاهده‌گر و شخص دیگر (محرک) تعریف می‌شود، اما احتمال بروز آن تحت تاثیر عوامل شناختی است. فشباخ (1975، 1978) یک مدل سه بعدی از آموزش همدلی را ارائه داد. مدل او شامل 1- تمیز بین نشانه‌های عاطفی (توانایی شناختی برای تفکیک و تمایز میان نشانه‌های عاطفی که در دیگران بروز کرده)، 2 - در نظر گرفتن دیدگاه شخص دیگر (مهارت شناختی برای درک موقعیت دیگری و اینکه بتوان خود را به جای دیگری قرار داده و نقش او را برای خود فرض کرد) و 3- پاسخ گویی عاطفی (توانایی عاطفی برای تجربه هیجان شخص مقابل و اینکه به اندازه کافی حساس و عاطفی باشد) است. دو بعد اول به عنوان یک فرایند شناختی در نظر گرفته می‌شوند و بعد سوم به عنوان یک فرایند عاطفی است. تمیز عاطفی به عنوان یک مهارت شناختی اولیه در نظر گرفته می‌شود که تمیز بین حالات عاطفی دیگران را ممکن می‌‌سازد. در نظر گرفتن دیدگاه دیگران به عنوان دومین عامل شناختی است که بر همدلی و انعکاس سطوح پیشرفته‌تر پیچیده شناختی تاثیر می‌‌گذارد. بعد سوم یک بعد عاطفی است که شخص بیننده را قادر می‌سازد که در هیجان‌های مثبت و یا منفی شخص مشاهده شونده سهیم شود (فشباخ، 1997).
اگر چه مدل فشباخ مهارت‌های مهمی را که در واکنش‌های همدلانه فطری هستند یکپارچه می‌کند در این مدل فرایندهایی را که به وسیله‌ی آن اطلاعات به وسیله شخص بیننده درک و تحلیل می‌شود نادیده گرفته می‌شود، کلیشه‌ها و مهارت مشاهده‌ی ضعیف، ممکن است توانایی شخص را برای تمیز بین عواطف و در نظر گرفتن دیدگاه دیگران را محدود کند (فشباخ، 1976).
2-1-3-2-5 - مدل هافمن
هافمن به همدلی به عنوان واسطه‌ی اولیه رفتار جامعه‌پسند نگریسته است (هافمن، 2000). مدل هافمن نیز یک مدل تحولی و دارای سه مولفه: 1- شناختی 2- عاطفی و 3- انگیزشی است و بر پاسخ‌های همدلی به پریشانی دیگران به عنوان انگیزه‌ای برای رفتارهای نوع دوستی (بشردوستانه) تاکید دارد. همین پاسخ‌ها است که رفتارهای نوع دوستی را دامن میزند.
تعریف هافمن (2000) از همدلی عبارت است از: یک پاسخ عاطفی جانشین که برای موقعیت شخص دیگر مناسب تر است تا برای خود شخص. در این مدل نقش پذیری شناختی به عنوان کمکی برای تجربه‌ی عاطفی موثر است. مدل همدلی هافمن (1982) روی جزء عاطفی بیشتر از جزء شناختی تاکید کرده است، اما با این وجود تاکید می‌کند که هر دو جزء شناختی و عاطفی در فرایند همدلی درگیر هستند.
هافمن (2001) معتقد است پاسخ‌های همدلی به پریشانی دیگران به صورت فطری در کودکان وجود دارد. به گونه ای که یک کودک در پاسخ به آشفتگی و گریه‌ی کودک دیگر، به گریه می‌‌افتد. در این آزمایش وقتی کودک در کنار کودک دیگری که به دلیلی گریه می‌‌کرد قرار می‌‌گرفت، او نیز به گریه می‌‌افتاد. این دست از پاسخ‌ها جان مایه‌ی فطری رفتارهای نوع دوستی به شمار می‌‌روند. هافمن ضمن بر شمردن همدلی در زمره پاسخ‌های بازتابی، آن را پدیده فطری و درون‌زاد دانسته است. متعاقبا رفتارهای ناشی از همدلی هنگامی قابل بروز هستند که نظام شناختی کودک به رشد و بلوغ لازم رسیده باشد.
گرچه تاثیر فرایند اجتماعی شدن بر شکل دهی همدلی توسط هافمن به رسمیت شناخته شده است، اما وی برای آمادگی‌های زیستی نیز نقش ویژه‌ای قائل است. حتی هیجان‌ها و شور و شوق‌های همه گیر که به سرعت گسترش می‌‌یابد نیز مشمول همدلی می‌‌شود، در واقع این‌که ما در میان جمع بیشتر به جک‌ها می‌خندیم و یا در عزاداری‌ها براحتی به گریه می‌‌افتیم، به سبب همدلی است (هافمن، 2001).
2-1-4- هوش اخلاقی
اخيراً اصطلاح جديدي با عنوان هوش اخلاقی توسط بوربا وارد روان‌شناسی شده است. وی هوش اخلاقی را ظرفيت و توانايي درك درست از خلاف، داشتن اعتقادات اخلاقي قوي و عمل به آنها و رفتار در جهت صحيح و درست تعريف می‌کند (بوربا، ۲۰۰۵). هوش اخلاقي به معني توجه به زندگي انسان و طبيعت رفاه اقتصادي و اجتماعي، ارتباطات آزاد و صادقانه و حقوق شهروندي است (مختاري‌پور و سيادت، 1388).
هوش اخلاقي به اين حقيقت اشاره دارد كه ما به صورت ذاتي، اخلاقي يا غير اخلاقي متولد نمي‌شويم؛ بلكه ياد مي‌گيريم كه چگونه خوب باشيم. يادگيري براي خوب بودن، شامل ارتباطات، بازخورد، جامعه‌پذيري و آموزش است كه هرگز پايان‌پذير نيست. آنچه كه ما براي انجام كارهاي درست به آن نياز داريم، همان هوش اخلاقي است كه با بهره گرفتن از آن به يادگيري عمل هوشمندانه و دستيابي به بهترين عمل خوب نزديك مي‌شويم (بوربا، ۲۰۰۵).
در هر بخشي از زندگي به بهترين اطلاعات قابل دسترس مي‌رسيم، خطرات را به حداقل مي‌رسانيم و نسبت به پيامدهاي آن خوش بين هستيم. افراد با هوش اخلاقي بالا كار درست را انجام مي‌دهند، اعمال آنها پيوسته با ارزش‌ها و عقايدشان هماهنگ است، عملكرد بالايي دارند و هميشه كارها را با اصول اخلاقي پيوند مي‌دهند (مختاري‌پور و سيادت، 1388). از جمله کسانی که در زمینه هوش اخلاقی دارای مدل هستند می‌توان به بوربا و لنیک اشاره کرد.
2-1-4-1- مدل بوربا
بوربا هوش اخلاقي را به صورت ظرفيت تشخيص درست از غلط، داشتن يقين‌هاي اخلاقي و اقدام بر مبناي آنها به منظور ارائه‌ رفتار درست و شرافت‌مندانه تعريف کرده است (بوربا، 2005). اين نوع هوش نشان دهنده‌ی ظرفيت ذهني انسان است براي تعيين اينکه چگونه اصول جهان شمول انساني را به ارزشها، اهداف و اقدامات خود مرتبط نمايد. همچنين، هوش اخلاقي نشان دهنده‌ی اشتياق و توانايي فرد براي قرار دادن معيارهايي برتر و فراتر از منافع خود و حتي موضوعاتي نظير اثربخشي در کانون واکنشهاي فردي است (مختاري‌پور و سيادت، 1388). اصول هوش اخلاقي از ديدگاه بوربا (2005) به این شرح است:
۱- همدردي^[67]: تشخيص احساسات و علايق افراد كه شامل پرورش آگاهي، افزايش حساسيت نسبت به احساس‌هاي ديگران، همراهی با ديدگاه اشخاص ديگر است.
۲- هوشياری^[68]: دانستن راه صحيح و درست و عمل در همان راه، كه شامل ايجاد زمينه‌هایي براي رشد اخلاقي، ترويج معنويت براي تقويت هوشياري و هدايت رفتار و پرورش انضباط اخلاقي براي كمك به افراد به منظور يادگيري درست از خلاف است.
۳- خودكنترلی^[69]: كنترل و تنظيم تفكرات و اعمال خود به طوري كه فرد بر هر فشار از درون و بيرون ايستادگي كرده و در همان راهي عمل كند كه احساس مي‌كند درست است، این اصل شامل این موارد است: الگوسازي و اولويت‌ بندي خودكنترلي افراد، تشويق افراد به خودانگيزشي و آموزش راه‌هايي به افراد براي رويارويي با وسوسه‌ها و تفكر قبل از عمل.
۴- توجه و احترام^[70]: ارزش قائل شدن براي ديگران با رفتار مؤدبانه و با ملاحظه، كه شامل انتقال معاني، توجه به افراد از طريق آموزش دادن، افزايش توجه به اقتدار و بي توجهي به بي ادبي و بي احترامي و تأكيد بر رفتارهاي خوب، ادب و تواضع كه به عنوان تعارف در نظر گرفته مي شود، است.
۵- مهرباني:^[71] توجه به نيازها و احساس‌هاي ديگران، درک معني و ارزش مهرباني، ايجاد آستانه‌ی تحمل صفر براي زشتي و بدي و تشويق مهرباني و خاطر نشان كردن اثرهاي مثبت آن را در بر می‌گیرد.
۶- صبر و بردباري^[72] : توجه به شأن و حقوق تمام افراد حتي آنان كه عقايد و رفتارشان با ما مخالف است. این اصل شامل این موارد است: پرورش صبر و تحمل از سنين پايين، القاي درك تنوع و گوناگوني و مخالفت با كليشه سازي و عدم تحمل تعصبات بي جهت.
۷- انصاف: انتخاب‌هاي عقلاني و عمل به شيوه‌ی منصفانه، كه شامل رفتار با ديگران به طور منصفانه، كمك به ديگران براي داشتن رفتار منصفانه و تدريس روشهايي به افراد براي مقاومت در مقابل بي انصافي و بي‌عدالتي، می‌گردد.
2-1-4-2 - مدل لنیک و کیل
لنیک و کیل^[73] (2005) هوش اخلاقي را توانايي تشخيص درست از اشتباه مي‌دانند كه با اصول جهاني سازگار است .به نظر آنان، چهار اصل هوش اخلاقي زير، براي موفقيت مداوم سازماني و شخصي ضروري است:
۱- درستكاري^[74] : يعني ايجاد هماهنگي بين آنچه كه به آن معتقديم و آنچه كه به آن عمل مي‌كنيم. انجام آنچه كه مي‌دانيم درست است و گفتن حرف راست در تمام زمان‌ها. کسي كه هوش اخلاقي بالايي دارد، به شيوه‌اي عمل مي‌كند كه با اصول و عقايدش سازگار باشد.
2- مسئوليت پذيري^[75] : كسي كه هوش اخلاقي بالايي دارد، مسئوليت اعمال خود و پيامدهاي آن، همچنين اشتباه ها و شكست‌هاي خود را نيز مي‌پذيرد.
۳-دل سوزي^[76]: توجه به ديگران كه داراي تأثير متقابل است. اگر نسبت به ديگران مهربان و دل‌سوز باشيم، آنان نيز در وقت نياز با ما همدردي مي‌كنند.

4. 4. بخشش:^[77]آگاهي از عيوب خود و تحمل اشتباه‌هاي ديگران.

لنيك و كيل (2005) بر اساس نظرات خود، پرسشنامه‌ی چهار بعدي براي اندازه‌گيري هوش اخلاقي ابداع كرده‌اند كه در پژوهش حاضر از آن استفاده شده است.
2-2- تحقیقات پیشین
2-2-1- هوش عاطفی و کیفیت زندگی
از آنجا كه کیفیت زندگی شامل مؤلفه‌های سلامت روان، سلامت جسمانی، کیفیت محیط زندگی و ارتباطات اجتماعی است. در اينجا نتایج پژوهش‌ها به تفکیک این مؤلفه‌ها ارائه می‌گردد.

بایستی طوری باشد که سطح قاعده بیشتر و ارتفاع آن کمتر باشد تا فشار لایه های بالایی بر لایه های زیرین به حداقل ممکن برسد. بسته ها و جعبه های کوچک بیشتر جهت عرضه محصول به بازار مصرف تازه خوری و بسته های بزرگ (معمولاً کمتر از ۸ کیلو&nbsp;) بیشتر جهت صنایع تبدیلی پیشنهاد می گردد.<br />در بعضی از انواع بسته بندی که در آنها از پوشش های نازک ،پلی وینیل کلراید استفاده می شود از کاهش وزن و از دست رفتن آب میوه جلوگیری شده و کیفیت میوه حفظ می گردد ، پوشش های نازک پی وی سی دارای خاصیت کشش پذیری مناسب و نفوذ پذیری قابل کنترل هستد ، این پوشش ها باعث افزایش دی اکسید کربن شده و در زیر آن میزان اکسیژن پائین می یابد و این امر در کاهش تنفس توت فرنگی نقش داشته و دوام آن را افزایش می دهد.برای نگهداری توت فرنگی می توان از انبارهایی که هوای آنها قابل کنترل است نیز استفاده نمود. توت فرنگی از میوه هایی است که مقدار بالای دی اکسید کربن را به راحتی تحمل می کند برعکس کاهش اکسیژن باعث بد طعمی و بد مزگی میوه می شود.(ملوین وهمکاران ۱۹۶۹)<br /><a href="https://nefo.ir/"><img class="alignnone wp-image-63″ src="https://ziso.ir/wp-content/uploads/2021/10/THESIS-PAPER-10.png” alt="پایان نامه - مقاله - پروژه” width="328″ height="116″ /></a><br />ازبهترین روش های مبارزه با عوامل زنده آلوده کننده استفاده از روش های بیولوژیکی است در حال حاضر یک ترکیب استخراج شده از قارچ بنام پیرول نیترین به عنوان یک ماده ضد قارچ در افزایش عمر انبار داری توت فرنگی استفاده می شود(دامور،۱۹۹۳).<br />همچنین برای نگهداری و بسته‌بندی توت فرنگی روش‌های زیر پیشنهاد می‌شوند:<br />۱- با بهره گرفتن از فیلم BOPP دارای ۹ منفذ ریز (۹۰میکرومتر) و کیسه‌های جاذب اکسیژن درون بسته‌بندی می‌توان زمان نگهداری توت‌فرنگی را تا چهار هفته افزایش داد.<br />۲- استفاده کیسه‌های پلی‌اتیلینی منفذ‌دار با اتمسفر اصلاح شده (MAP) حاوی۱۴-۱۱% اکسیژن و ۱۲-۹% دی‌اکسید کربن و نگهداری در دمای ۵ درجه‌ی سانتی‌گراد زمان ماندگاری توت‌فرنگی را افزایش می‌دهد.<br />۳- استفاده از پوشش خوراکی چیتوزان همراه با روش‌های دیگر مثل نگهداری در دماهای پایین و بسته‌بندی مناسب (کیسه‌های با نفوذپذیری پایین و حاوی ۸۰% اکسیژن و ۲۰% دی‌اکسید کربن) سبب کنترل واکنشهای قهوه‌ای شدن و فساد توت فرنگی می‌شود.<br />۴- استفاده از جاذب‌های اکسیژن و جاذب‌های دی‌اکسیدکربن در بسته‌بندی توت فرنگی سبب افزایش زمان ماندگاری می‌شود.<br />۵- بسته‌بندی در شرایط تقلیل یافته‌ی اکسیژن (خلاء) به میزان kPa7/50 و نگهداری در ۳ درجه‌ی سانتی‌گراد سبب کاهش شدت تنفس و در نتیجه افزایش زمان نگهداری توت فرنگی می‌شود؛ ضمن این‌که سبب حفظ بهتر ویتامین C و به تأخیر افتادن رشد میکروبی می‌شود.<br />۶- تیمار حرارتی ملایم پس از بسته‌بندی توت‌فرنگی سبب کاهش فساد و به تأخیر افتادن نرم شدن و رنگ‌گیری میوه می‌شود. اگر توت فرنگی‌ها با فیلم‌هایی بسته‌بندی شود که بتواند CO2 تولید شده در اثر افزایش تنفس ناشی از حرارت دهی را حفظ کنند، نتیجه‌ی بهتری حاصل خواهد شد.<br />۷- استفاده از اتمسفر حاوی غلظت بالای O2 در یک فیلم بسته‌‌بندی با نفوذپذیری پایین اثر زیادی در جلوگیری از رشد میکروبی و افزایش عمر انباری توت فرنگی دارد.</p>