همان طور که در جدول ۴-۷ مشاهده می شود ضریب همبستگی چند گانه برابر با ۴۴۱/۰ = Rو ضریب تعیین به دست آمده برابر با ۱۹۴/۰=R² می باشد. این امر بیانگر این است که مؤلفه های خودارزشیابی های محوری جمعاً حدود ۱۹ درصد از اشتیاق شغلی کارکنان را تبیین می کنند. همچنین، با توجه به مقدار آماره ۲۵/۱۸ F= می توان نتیجه گرفت که ارتباط معنی داری بین مؤلفه های خودارزشیابی های محوری با اشتیاق شغلی کارکنان در سطح ۰۰۱/۰ p< وجود دارد. این امر بیانگر این است که حداقل یکی از متغیرهای پیش بین در پیش بینی متغیر ملاک (اشتیاق شغلی) نقش دارند. به همین ترتیب، با توجه به ضرایب β معلوم می شود که از بین متغیرهای پیش بین، مؤلفه های عزت نفس و ثبات هیجانی بیشترین نقش را در تبیین اشتیاق شغلی کارکنان ایفا می کنند.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
در این فصل به نتیجه گیری و بحث پیرامون نتایج بدست آمده در فصل چهارم پرداخته خواهد شد. به این منظور ابتدا هر یک از فرضیه ها مطرح شده و نتایج بدست آمده در رابطه با آن ارائه می شود. سپس با ارائه شواهد پژوهشی مربوط به هر فرضیه دلایل احتمالی تأیید و یا رد هر فرضیه مورد بحث و تجزیه و تحلیل قرار می گیرد. همچنین به محدودیت های پژوهشی، پیشنهادهای پژوهشی و کاربردی اشاره می شود. به طور کلی یافته های این پژوهش در سه بخش جداگانه مورد بحث و بررسی قرار می گیرند:
الف- تبیین یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش
ب- محدودیت های پژوهش
ج- پیشنهادهای نظری و کاربردی
۵-۱- تبیین یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش
به منظور بررسی فرضیه های ۱ و ۳ مبنی بر وجود رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد فضای روانشناختی (استقلال، اعتماد، انسجام، فشار، حمایت، قدردانی، انصاف و نوآوری) با اشتیاق شغلی کارکنان از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان استفاده شد. نتایج همبستگی های ساده نشان داد که بین ابعاد مثبت فضای روانشناختی (استقلال، اعتماد، انسجام، حمایت، قدردانی، انصاف و نوآوری) با اشتیاق شغلی کارکنان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد، و بین مؤلفه فشار با اشتیاق شغلی کارکنان رابطه منفی و معنی داری وجود داشت. همچنین، نتایج همبستگی های چندگانه نشان داد که بین ابعاد فضای روانشناختی (استقلال، اعتماد، انسجام، فشار، حمایت، قدردانی، انصاف و نوآوری) با اشتیاق شغلی کارکنان رابطه چندگانه معنی داری وجود دارد، و ابعاد هشت گانه فضای روانشناختی (استقلال، اعتماد، انسجام، فشار، حمایت، قدردانی، انصاف و نوآوری) قادرن اشتیاق شغلی کارکنان را پیش بینی نمایند.
نتایج حاصل از آزمودن این فرضیه ها، با نتایج توکیوناگا (۲۰۱۲)، احمد و همکاران (۲۰۱۲)، آبراهام (۲۰۱۲)، هوقس و همکاران (۲۰۰۸) و ساکس (۲۰۰۶) مطابقت دارد.
طبق الگوی اشتیاق شغلی محیط کار موجب ایجاد اشتیاق شغلی در کارکنان می گردد، و متعاقباً اشتیاق شغلی نیز به پیامدهای مثبت در محیط کار منجر می شود. حمایت همکاران و سرپرست، بازخورد از عملکرد، تنوع وظیفه و استقلال و فرصت های یادگیری از جمله این منابع شغلی هستند که اشتیاق شغلی کارکنان را افزایش می دهند. منابع شخصی نیز، جنبه هایی از خود فرد هستند که بیانگر احساس افراد از توانایی کنترل و اثرگذاری موفقیت آمیز بر محیط شان می باشند. عزت نفس، خودکارآمدی تعمیم یافته، ثبات هیجانی و جایگاه مهار از مهم ترین منابع شخصی هستند که بر اشتیاق شغلی اثر مثبت دارند. بنابراین منابع شغلی و شخصی می توانند با اثرگذاری بر اشتیاق شغلی بر پیامدهای مهمی در محیط کار اثر بگذارند (باکر و دمروتی، ۲۰۰۸).

مروری بر پژوهش های انجام شده در حوزه رفتار سازمانی نشان می دهد که فضای روانشناختی مثبت نیز، به عنوان ترکیبی از منابع شغلی میتواند منبعی مؤثر در تولید اشتیاق شغلی کارکنان باشد. فضای روانشناختی پدیدهای چندبعدی است که ماهیت ادارک کارکنان از تجارب درون سازمان را توصیف می کند که بنابر نظر کویز و دکوتیز (۱۹۹۱) شامل هشت بعد استقلال، اعتماد، انسجام، فشار، حمایت، قدردانی، انصاف و نوآوری میباشد.
در متون پژوهشی علوم سازمانی، به ادراکات فضای روانشناختی توجّه زیادی شده است و این ادراکات برای پیش بینی انواع متغیّرهای سازمانی و فردی مورد استفاده قرار گرفته اند. در سطح تحلیل فردی، پژوهشگران روابطی را بین ادراکات کارکنان از محیط کاری و پیامدهایی از قبیل خشنودی شغلی، فرسودگی، اشتیاق شغلی، رفتار مدنی سازمانی و عملکرد شغلی گزارش داده اند. هنگامی که بر سطح سازمانی یا گروهی متمرکز شویم، ادراکات فضای روانشناختی برای پیش بینی پیامدهای سطح گروهی مانند میزان تصادفات، رضایت مشتری و عملکرد مالی مورد استفاده قرار می گیرد. بر مبنای این فرض که ادراکات کارکنان هم بر پیامدهای سازمانی و هم بر پیامدهای فردی تأثیرات مهمی داشته اند، برّرسی فضای روانشناختی به عنوان ابزاری تشخیصی برای بهبود و تغییر سازمان در موقعیّت های کاربردی در سطح گسترده مورد استفاده قرار گرفته است (چارچ و وکلاوسکی^[۱۱۳]، ۱۹۹۸؛ به نقل از پارکر و همکاران، ۲۰۰۳).
همچنین، مطالعات تجربی به این نتیجه رسیده اند که ادراکات فضای روانشناختی بر بسیاری از رفتارهای شغلی دیگر نیز اثر دارند. پژوهش های قبلی بیان نموده اند که بهبود در فضای روانشناختی منجر به اعتماد بیشترِ فرد به دیگران و توافق بیشتر با سایر افراد می گردد. ادراک انسجام بیشتر در فضا منجر به این می شود که کارکنان به مصرف کنندگان علاقۀ بیشتری داشته باشند، و هنگامی که برای آن ها سؤال یا مسئله ای پیش آید تمایل بیشتری به کمک به آن ها دارند. به علاوه، قدردانی مثبت از کارکنان باعث می گردد رفتارها و احساسات مثبت تری نسبت به سایرین و به ویژه مصرف کنندگان نشان دهند. بنابراین احتمالاً به واسطۀ افزایش ادراکات انسجام و قدردانی مشتری مداری افزایش می یابد (مارتین و بوش، ۲۰۰۶).
متون پژوهشی مهم و برجسته بیان می کنند هنگامی که کارکنان توانایی بالقوّۀ خود برای ارضای نیازهای روانشناختی شان در محیط کار را درک کنند، به صورت کامل تری به کار می پردازند و زمان و تلاش بیشتری را صرف کار سازمانی می کنند. بیان شده است که چنین فرایندهایی به بهروری و رقابت سازمانی بیشتری منجر می گردد. گر چه برخی از شواهد پیشنهاد می کنند که ادراکات مساعد و مطلوب کارکنان از محیط سازمانی به عملکرد بالا و عالی منجر می گردد، لازم به ذکر است که ادراکات مساعد و مطلوب کارکنان از محیط سازمانی با اشتیاق شغلی، تلاش و کوشش سازمانی و عملکرد سازمانی رابطه ای مثبت دارد. هنگامی که کارکنان محیط سازمانی را به صورت مثبتی درک نمایند، آن ها احتمالاً اهداف فردی شان را با اهداف سازمانی همسان و مرتبط می سازند و تلاش بیشتری برای رسیدن به آن ها انجام می دهند.
تغییر و تنوّع در ادراکات که فضای روانشناختی را تشکیل می دهند، احتمالاً نتیجه تفاوت های فردی بین کارکنان، تفاوت در موقعیّت ها (مانند اشکال و رویه های محیط سازمانی) و تفاوت در تعامل شخص و موقعیّت است. سوگیری های ادراکی و سایر عوامل فردی ممکن است برای افرادی متفاوت از محیطی یکسان، ادراکات متفاوتی به وجود آورد. برای مثال پژوهش در مورد مبادلۀ رهبر- عضو نشان داده است، تنوّع قابل ملاحظه ای در ادراکات کارکنان از محیط سازمانی وجود دارد، حتّی در ادراکات کارکنانی که توسّط مدیر مشترکی هدایت می شوند. مدیری مشترک ممکن است با کارکنان متفاوت به خاطر عوامل ارتباطی دو نفره و یا تفاوت در سطح توانایی وتفاوت در میزان میل به مشارکت در اهداف سازمانی به صورت متفاوتی رفتار کند (دینیش و لیدن^[۱۱۴]، ۱۹۸۶).
مطالعات تجربی روابط بین فضای کلی یا ابعاد کلی فضای روانشناختی با خشنودی شغلی، عملکرد، فشار روانی و روابط تعاملی رهبر- پیرو را تأیید نموده اند. ادراکات فردی در مورد فضا، به همین ترتیب با پیامدهای عاطفی و رفتاری ارتباط دارد. برای مثال فضای به روز کردن فن آوری با تعهّد، خشنودی و عملکرد ارتباط دارد و فضای عادلانه با تعهّد و رفتارهای جامعه یار ارتباط دارد. مطالعات مقطعی نشان داده اند که فضای واحد یا سازمان با عملکرد، رفتار جامعه یار، تصادفات، خشنودی، تعهّد، جابجایی، غیبت و اشتیاق شغلی در ارتباط است (اُستروف، ۱۹۹۳).
بطور کلی، می توان نتیجه گیری نمود که ادراکات فضای روانشناختی عاملی مهم در ارتقای اشتیاق شغلی کارکنان شرکت گاز میانکوه محسوب می شود، و توجه به آن و ارتقای انواع این ادراکات مطلوب در کارکنان می تواند باعث بالا رفتن میزان بهره وری در آن ها شود.
به منظور بررسی فرضیه های ۲ و ۴ مبنی بر وجود رابطه ساده و چندگانه بین خودارزشیابی های محوری (عزت نفس، خودکارآمدی تعمیم یافته، ثبات هیجانی و جایگاه مهار) با اشتیاق شغلی کارکنان از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان استفاده شد. نتایج همبستگی های ساده نشان داد که بین خودارزشیابی های محوری (عزت نفس، خودکارآمدی تعمیم یافته، ثبات هیجانی و جایگاه مهار) با اشتیاق شغلی کارکنان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین، نتایج همبستگی های چندگانه نشان داد که بین خودارزشیابی های محوری (عزت نفس، خودکارآمدی تعمیم یافته، ثبات هیجانی و جایگاه مهار) با اشتیاق شغلی کارکنان رابطه چندگانه معنی داری وجود دارد، و ابعاد چهارگانه خودارزشیابی های محوری قادرند اشتیاق شغلی کارکنان را پیش بینی نمایند.
نتایج حاصل از آزمودن این فرضیه ها، با نتایج ادوین و نائومی (۲۰۱۲)، دی کاسیو و همکاران (۲۰۱۱)، بزمن و المرس (۲۰۰۷)، رای و کراپانزونا (۲۰۰۴)، و حاجی کریمی، رضاییان، عالم تبریز، و سلطانی (۱۳۹۱) مطابقت دارد.
اخیراً پژوهش های متعددی به بررسی یک ویژگی شخصیتی بزرگ تحت عنوان خودارزشیابی های محوری پرداخته اند. این سازه را جاج، لاک و دورهام (۱۹۹۷) برای اولین بار معرفی کرده اند. به نظر آن ها خودارزشیابی های محوری یک صفت گسترده، مکنون و مرتبه بالاتری است که در ادبیات شخصیت با چهار صفت شخصیتی مشخص می شود. این چهار صفت عبارتند از: عزت نفس، خودکارآمدی تعمیم یافته، ثبات هیجانی و جایگاه مهار.
طبق الگوی اشتیاق شغلی محیط کار موجب ایجاد اشتیاق شغلی در کارکنان می گردد، و متعاقباً اشتیاق شغلی نیز به پیامدهای مثبت در محیط کار منجر می شود. حمایت همکاران و سرپرست، بازخورد از عملکرد، تنوع وظیفه و استقلال و فرصت های یادگیری از جمله این منابع شغلیهستند که اشتیاق شغلی کارکنان را افزایش می دهند . منابع شخصی نیز، جنبه هایی از خود فرد هستند که عموما ًبا تاب آوری همراه هستند و بیانگر احساس افراد از توانایی کنترل و اثرگذاری موفقیت آمیز بر محیط شان می باشند . تاب آوری، خودکارآمدی، خوش بینی و عزت نفس از مهم ترین منابع شخصی هستند که بر اشتیاق شغلی اثر مثبت دارند بنابراین منابع شغلی و شخصی می توانند با اثرگذاری بر اشتیاق شغلی بر پیامدهای مهمی در محیط کار اثر بگذارند (باکر و دمروتی، ۲۰۰۸).
تابآوری، خوشبینی، خودکارآمدی و عزت نفس از منابع شخصی هستند که در الگوی اشتیاق شغلی بهعنوان عوامل موجد اشتیاق شغلی مطرح شدهاند. خود ارزشیابیهای محوری که صفات چهارگانه عزت نفس، خودکارآمدی تعمیم یافته، ثبات هیجانی و جایگاه مهار را در بر میگیرد به عنوان یک منبع شخصی مهم میتواند اشتیاق شغلی کارکنان را پیشبینی کند (ریچ و همکاران، ۲۰۱۰).
جاج، لاک و دورهام (۱۹۹۸) مفهوم خود ارزشیابی های محوری را معرفی کردند تا نگرش ها و رفتارهای کارکنان را توضیح دهند . خود ارزشیابی های محوری به عنوان ارزیابی ها و سنجش های اساسی و بنیادی که افراد از ارزش ها، شایستگی ها، صلاحیت ها (عمل کردن، سازگاری، موفقیت و پشتکار، استعدادها و توانایی هایشان (کنترل کردن زندگی)) انجام می دهند، تعریف شده است. این ارزیابی ها از طیف مثبت تا منفی تغییر می کنند.
افراد با خودارزشیابی های محوری بالا قادرند تا جنبه های گوناگون کار و زندگی را به شیوه ای مثبت ادراک کنند. رویدادهای زندگی را مثبت تر ببینند، به دنبال موقعیت های مثبت تری هستند و از موقعیت های منفی اجتناب می کنند. این افراد کار را بعنوان چالشی می بینند که ممکن است به عنوان عامل انگیزشی بنیادی که بطور مثبتی بر رفتار آن ها اثر می گذارد عمل کند و همین رویدادهای مثبت در سازمان می تواند کشش دلبستگی به سازمان و احساس تعهد را پرورش دهد (کیتینگر، والک، کوپ و وونث، ۲۰۰۹).
جاج و هارست (۲۰۰۸) استدلال کردند که افراد با خودارزشیابی های محوری بالا موقعیت ها و شرایط را مثبت تر خواهند دید، خودشان را بیشتر شایسته منفعت ها و مزایای می دانند که بوسیله موقعیت های مطلوب و مثبت به آن ها اعطا می شود و سخت تر کار خواهند کرد تا این مزایا و فواید را به دست آورند. این افراد رویدادها را بعنوان فرصت تعبیر و تفسیر می کنند به جای این که آن ها را به عنوان تهدید تلقی کنند و هم چنین باعث می شود که دنیا را بعنوان مکانی قابل کنترل ببینند.
در کل افراد با خودارزشیابی های محوری بالاتر با انگیزه ترند تا بهتر عمل کنند، تمایل دارند تا مشاغل چالش انگیز را بیشتر انتخاب و حفظ نمایند و از شغل و زندگی شان خشنودترند، سطوح پائین تری از استرس و تعارض را گزارش می کنند، بهتر می توانند خود را با تغییرات سازگار کنند و از مزایا و فرصت ها استفاده می کنند. این افراد به دنبال سطوح بالاتری از چالش ها در کارراهه شان هستند و موقعیت کار راهه بیشتری دارند و پاداش های بیشتری را از موقعیت های کارراهه شان تجربه می کنند. همچنین این افراد در موقعیت هایی که مستلزم روابط بین فردی مثبت است با شرایط استرس زا یا در شرایطی که مستلزم تحمل فشار روانی است بهتر عمل می کنند و از سلامت جسمانی بهتری برخوردارند (جاج، ۲۰۰۹).
افراد با خودارزشیابی های محوری مطلوب قادر هستند تا با موانع بیرونی سازگار شوند و هیجانات و نگرش های مطلوب و مفید را تجربه کنند، در مقابل افراد با خودارزشیابی های محوری ضعیف اعتقاد دارند که اعمال شان بیهوده است یا این که برای اصلاح شرایط نامساعد کار اندکی می توانند انجام دهند. بنابراین مستعد تجربه کردن هیجانات و عواطف منفی هستند. افراد با خودارزشیابی های محوری بالا افرادی هستند مثبت نگر با اعتماد به نفس، موثر، کارآمد و سازگار، به قدرت عاملیت شان باور دارند و برای خودشان ارزش و احترام زیادی قائل اند. و نهایتاً این که، کارکنانی که خودارزشیابی های محوری بالاتری دارند اشتیاق شغلی بالاتر دارند و استرس زاهای کمتری را تجربه می کنند. تجارب این حالات و نگرش ها موجب می شود که عملکرد بهتر و میل کمتری به ترک شغل خود داشته باشند (ریچ و همکاران، ۲۰۱۰).
بنابراین، با توجه به توضیحات ذکر شده و استناد به پیشینه پژوهشی موجود می توان نتایج بدست آمده حاصل از رابطه بین بین خودارزشیابی های محوری (عزت نفس، خودکارآمدی تعمیم یافته، ثبات هیجانی و جایگاه مهار) با اشتیاق شغلی کارکنان شرکت گاز میانکوه را این چنین تبیین کرد که، احتمالاً کارکنان این سازمان دارای خودارزشیابی های محوری مثبتی(عزت نفس، خودکارآمدی تعمیم یافته، ثبات هیجانی و جایگاه مهار) بوده اند که این عوامل باعث بالا رفتن اشتیاق شغلی در آن ها شده است. به طوری که با اجتناب از اشتغال ذهنی مداوم به ضعف ها و سوءعملکردهای خود، به قوت ها و کیفیت های مطلوب آن ها توجه کرده و عزت نفس، خودکارآمدی تعمیم یافته، ثبات هیجانی و جایگاه مهار را در خود افزایش داده و بدین وسیله اشتیاق شغلی را در خود افزایش داده اند.
۵-۲- محدودیت های پژوهش
۵-۲-۱- در اختیار محقق
۱- نتایج تحقیق حاضر مربوط به کارکنان اداره شرکت گاز میانکوه می باشد می باشد، لذا تعمیم نتایج آن به سایر بخش ها و سازمان های دیگر با محدودیت مواجه است.
۲- پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است، در نتیجه یافته های آن در مقایسه با روش های آزمایشی و شبه آزمایشی از قاطعیت کمتری برخوردارند.
۳- در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه استفاده گردیده که جنبۀ خود گزارش دهی دارد. لذا در تحقیقات آتی نیاز به اندازه گیری های عینی تر نظیر مشاهده رفتار در محیط طبیعی کار و گزارش همتایان نیز می باشد.
۵-۲-۲- خارج از اختیار محقق
۱- عدم اعتماد کارمندان به پیاده سازی نتایج طرح‌های تحقیقاتی مربوط به منابع انسانی که خود منجر به پایین آمدن تعهد آن‌ها در ارائه‌ پاسخ صادقانه به سؤالات پرسشنامه می‌شود.
۲- عدم همکاری مناسب برخی از مدیران و کارمندان بدلیل کمبود وقت پرسنل آن ها
۳- عدم حضور برخی از کارمندن به منظور تکمیل پرسشنامه ها با توجه به زمان بندی از قبل تعیین شده، و یا مخدوش بودن برخی از پرسشنامه های ارجاع داده شده توسط پرسنل بخش های مختلف اداری.
۵-۳- پیشنهادهای پژوهشی

1. 1. توصیه می شود رابطه جو روانشناختی ادراک شده با دیگر متغیرهای سازمانی از قبیل تعهد سازمانی، رفتارهای ضد تولید، نیت ترک شغل، و … مورد بررسی قرار گیرد.

1. 1. توصیه می شود رابطه خودارزشیابی های محوری با دیگر متغیرهای سازمانی از قبیل دلبستگی شغلی، خشنودی شغلی، رفتارهای نوآوارانه سازمانی و … مورد بررسی قرار گیرد.

1. 1. پیشنهاد می شود پژوهش‌هایی در خصوص پیامدهای اشتیاق شغلی صورت پذیرد ورابطهاشتیاق شغلی با متغیرهای دیگر، مثل اثربخشی و کارایی، رفتارهای مدنی سازمانی و … نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

1. 1. پیشنهاد می شود پژوهش های بعدی با به کار بستن روش های آزمایشی و شبه آزمایشی و با بهره گرفتن از ابزارهایی همچون، مشاهده و مصاحبه، روابط علُی بین متغیرهای این پژوهش را مشخص کنند.

۵-۴- پیشنهادهای کاربردی (مبنی بر نتایج تحقیق)

1. 1. بر اساس یافته های ارائه شده در جدول (۴-۴)، مبنی بر وجود رابطه معنی دار بین ابعاد مثبت و منفی فضای روانشناختی (استقلال، اعتماد، انسجام، فشار، حمایت، قدردانی، انصاف و نوآوری) با اشتیاق شغلی کارکنان، به مدیران و مسئولان شرکت گاز میانکوه پیشنهاد می شود که برای بهتر شدن اشتیاق شغلی و رساندن آن در حد بهینه، کمک کنند تا کارکنان ادراک مثبتی از محیط کار و فضای روانی حاکم بر آن داشته باشند

1. 1. بر اساس یافته های ارائه شده در جدول (۴-۵)، مبنی بر وجود رابطه مثبت و معنی دار بین خودارزشیابی های محوری(عزت نفس، خودکارآمدی تعمیم یافته، ثبات هیجانی و جایگاه مهار) با اشتیاق شغلی در کارکنان، به مدیران و مسئولان شرکت گاز میانکوه پیشنهاد می شود که برای بهتر شدن اشتیاق شغلی و رساندن آن در حد بهینه، به عوامل شخصیتی مثبت تأثیرگذار در محیط کار توجه ویژه نمایند.

۳-۶ پروتکل تمرینی
پروتکل تمرینی ثبات مرکزی به مدت ۸ هفته و ۲بار در هفته که در هر جلسه حدود ۳۰تا۴۰ دقیقه طول می کشید برای گروه تجربی انجام شد. اساس تمرینات استفاده شده در پروتکل، تمرینات اختصاصی ثبات دهنده ستون فقرات، باز آموزی حس عمقی ناحیه کمری لگنی، مانور تو دادن شکم همراه انقباض عضله عرضی شکم و سپس با حفظ مانور ثبات دهنده مذکور استفاده از ثبات داینامیک بدست آمده در وضعیتهای (طاقباز،دمر،چمباتمه) و همچنین اضافه نمودن اجزای دینامیک به آن (حرکت اندامها، توپ سوئیسی) در مراحل بعدی بوده است. این تمرینات که بر اساس تمرینات ثبات مرکزی پیشنهاد شده بوسیله جفری ارائه شده شامل ۳ سطح می باشد. تمرینات از سطح ۱ شروع می شد که شامل انقباضات ایستا در یک وضعیت ثابت بود و با حرکات آهسته در یک محیط بی ثبات پیشرفت می کرد. تمرینات سطح ۲ شامل انقباضات ایستا در یک محیط بی ثبات بود و با حرکات پویا در محیطی با ثبات پیشرفت می کرد. در نهایت، تمرینات سطح ۳ شامل حرکات پویا در یک محیط بی ثبات بود و با حرکات مقاومتی در محیطی بی ثبات پیشرفت می کرد. در این تمرینات از وزن خود ورزشکار، توپ سوئیسی، توپ های مدیسن استفاده شد(۱۶).

(برخی از تمرینات ثبات مرکزی در پیوست شماره ۵ آورده شده است.)
تمرینات یوگا در ۸ هفته، هفته ای ۳ جلسه و هر جلسه(۶۰تا۷۰ دقیقه) و با روش یوگا هاتا انجام شد .ابتدا کلاس یوگا با تکنیکهای کششی شروع و با حرکات ایستاده، نشسته، خوابیده و دمر دنبال می شد. یوگا هاتا با این تکنیکها انجام گرفته شد: تکنیکهای تنفسی،کششهای آبشاری بازوها (فشار ثابت وایستا)، حالت ضربه زدن در یک بخش،حالت به پهلو خم شدن به اطراف، خم شدن به جلو، خم شدن جانبی به اطراف، خم شدن زانو روی قوزک پا، حالت نشسته، حالت گربه، حالت بچه، خم کردن کمر، چرخش طلوع آفتاب، تکنیکهای ریلکسیشن با حالت خوابیده به پشت با چشمان بسته دنبال شد. هرحالت حدود۱۰ الی ۳۰ ثانیه نگه داشته می شد و بین هر حالت استراحتی حدود ۱۰تا۱۵ ثانیه استفاده شد(۲۲).

روش جمع آوری داده ها ومراحل انجام کار
محقق پس از ارائه معرفی نامه به مدیریت انجمن MS شهرستان اراک وهماهنگی های لازم با مسئولین آنجا کار خود را آغاز نمود. ابتدا با مطالعه پرونده پزشکی آزمودنی ها، افرادی که دارای مشکل تعادلی بر اساس تشخیص پزشک همراه با اقرار خودشان در مورد درجه ی پیشرفت ناتوانی^[۱۲۷] که عددی بین ۳تا۶ را نشان می داد و در دامنه سنی بین ۴۵-۲۵ بودند برای این تحقیق انتخاب شدند.یک هفته قبل از انجام تمرینات طی یک جلسه، خلاصه ای از اهداف و چگونگی انجام تحقیق برای آزمودنی ها شرح داده شد.سپس به آزمودنی ها فرم اطلاعات شخصی و پرسشنامه سلامتی داده شد. . پس از دریافت فرم تکمیل شده اطلاعات شخصی، پرسشنامه سلامتی ونمره کسب شده EDSS توسط آزمودنی ها کامل شد. از بین این افراد ۳۳ نفر از افرادی که در هیچ رشته ورزشی شرکت نمی کردند وبر اساس پرسشنامه سلامتی وامتیاز کسب شده در پرسشنامه EDSS و نمره کسب شده در پیش آزمون برگ مطابق با معیارهای تحقیق بودند به صورت هدفمند بعنوان نمونه آماری انتخاب شدند. در نهایت آزمودنی های هر گروه به صورت تصادفی در هر یک از گروه های تجربی وکنترل قرار گرفتند. لازم به توضیح است که قبل از اجرای آزمون فرم رضایت آگاهانه مبنی بر شرکت داوطلبانه در این تحقیق در بین این بیماران توزیع و پس از تکمیل و امضا توسط آزمودنی ها، فرم ها جمع آوری و آزمون آغاز شد.
آزمودنی ها قبل از انجام تمرینات در آزمایشگاه تربیت بدنی دانشگاه اراک جمع شدند و اندازه گیری های قد و وزن آنها محاسبه شد. همچنین با بهره گرفتن از دستگاه فورمتریک چهار بعدی ساخت دایرز آلمان ناهنجاری قامت آنها(کیفوز و لوردوز) هم سنجیده شد. شیوه اجرای آزمون توسط آزمونگر برای آزمودنی ها شرح داده شد. بیماران اجرای تمرینات یوگا را زیر نظر مربی بین المللی یوگا در باشگاه مخصوص یوگا حدود ۶۰تا۷۰ دقیقه در هر جلسه انجام دادند.برای اجرای تمرینات ثبات مرکزی بیماران در سالن ورزشی الزهرا دانشگاه جمع شدند. آزمودنی ها به مدت ۵ دقیقه مرحله گرم کردن را انجام می دادند وسپس عضلات همسترینگ، چهار سرران، عضلات سرینی، دو قلو ونعلی را به مدت ۵ دقیقه تحت کشش قرار دادند. پس از مرحله گرم کردن، آزمودنی ها آزمون مربوط به تعادل را انجام دادند که در انتهای آزمون به مدت ۵ دقیقه مرحله سرد کردن را انجام دادند. یک هفته بعد از جمع آوری اطلاعات پیش از آزمون ، آزمودنی های گروه های تجربی تمرینات مربوط به ثبات مرکزی و یوگا را به مدت ۸ هفته آغاز کردند. در این مدت از گروه کنترل خواسته شد که در فعالیت بدنی خاصی شرکت نکنند و ازانجام تمرینات تعادلی، قدرتی ومقاومتی خودداری کنند. چون سطح فعالیت تمام آزمودنی ها دردو گروه تجربی و یک گروه کنترل یکسان در نظر گرفته شده است، به همین دلیل از گروه کنترل به منظور کنترل اثر احتمالی تمرینات و فعالیت های روزانه بر تعادل آزمودنی ها استفاده شد.
۳-۸تجزیه وتحلیل آماری
دراین تحقیق برای تجزیه و تحلیل داده های جمع اوری شده از نرم افزار spss نسخه ۱۶ استفاده شده است.
در بخش آمار توصیفی این تحقیق از شاخص های گرایش مرکزی و شاخص های پراکندگی استفاده شد و دربخش آمار استنباطی ابتدا با بهره گرفتن از آزمون کلموگراف اسمیرو نف برای نرمال کردن داده ها استفاده شد. سپس برای مقایسه میانگین پیش آزمون داده های هر دو گروه با یکدیگر از آزمون t مستقل و برای مقایسه میانگین های پیش آزمون و پس آزمون در هر گروه از آزمون آماری t زوجی استفاده شده است. جهت مقایسه میانگین داده های پیش آزمون و پس آموزن سه گروه با یکدیگر از تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شده است. کلیه آزمون های آماری در سطح اطمینان ۹۵ درصد (۰/۰۵ ≤ p) انجام شده است.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها و نتایج
۴-۱ مقدمه
در این فصل اطلاعاتبدست آمده به وسیله تست برگ و دستگاه فورمتریک ۴ بعدی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند. ابتدا از آمار توصیفی به منظور بررسی ویژگی های گروه های پژوهشی خواهیم استفاده شده است و در مورد هر متغیر شاخص های گرایش مرکزی و شاخص های پراکندگی را ارئه کرده ایم. سپس به تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده و آزمون فرضیه های پژوهشی خواهیم پرداخت .کلیه آزمون های آماری در سطح اطمینان ۹۵ درصد(p0.05) انجام شده است .
۴-۲ اطلاعات توصیفی گروه های آزمایش
اطلاعات توصیفی مربوط به سن ، وزن ، قد ،شاخص توده بدنی وطول دوره بیماری آزمودنی های گروه های مختف در جداول زیر آورده شده است.
جدول ۴-۱: اطلاعات توصیفی مربوط به گروه کنترل

جدول۴-۱۰- رگرسیون چندگانه تاب آوری فرزندان روی رضایت زناشویی و سبک های دلبستگی مادران…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۸۹
جدول۴-۱۱- تحلیل واریانس یک طرفه گروه های سبک های دلبستگی مادران در تاب آوری فرزندان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۹۰
جدول۴-۱۲- آزمون تعقیبی توکی جهت بررسی تفاوت انواع سبک های دلبستگی مادران در متغیر تاب آوری فرزندان……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۹۱
جدول۴-۱۳- تحلیل واریانس یک طرفه گروه های سبک های دلبستگی مادران در سلامت روان فرزندان………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۹۱
جدول۴-۱۴- آزمون تعقیبی توکی جهت بررسی تفاوت انواع سبک های دلبستگی مادران در متغیر سلامت روان فرزندان…………………………………………………………………………………………………………………………………۹۲
جدول۴-۱۵- تحلیل واریانس یک طرفه گروه های مختلف تحصیلی مادران در تاب آوری فرزندان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۹۳
جدول۴-۱۶- تحلیل واریانس یک طرفه گروه های مختلف تحصیلی مادران در سلامت روان فرزندان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۹۳
جدول۴-۱۷- نتایج آزمون T تاب آوری در دو گروه دختران و پسران ……………………………………………………۹۴
جدول۴-۱۸- نتایج آزمون T سلامت روان در دو گروه دختران و پسران………………………………………………..۹۴
پیش بینی سلامت روان و تاب‌آوری فرزندان
بر اساس رضایت زناشویی و سبک‌های دلبستگی مادران
به وسیله: مژده اکبرزاده
چکیده
هدف از این پژوهش پیش بینی سلامت روان و تاب آوری فرزندان بر اساس رضایت زناشویی و سبک‌های دلبستگی مادران بود. روش پژوهش حاضر توصیفی همبستگی از نوع پیش بینی بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان ۱۰ تا ۱۲ ساله دبستان های شهر شیراز که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ مشغول به تحصیل هستند و مادرانشان، تشکیل داده اند. در این پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تعداد ۱۲۵ نفر از دانش آموزان همراه با مادرانشان به عنوان نمونه آماری تعیین گردید. سپس پرسشنامه های رضایت زناشویی و سبک های دلبستگی برای مادران و پرسشنامه های سلامت روان و تاب آوری برای فرزندان آنان اجرا گردید. داده های جمع آوری شده با بهره گرفتن از نرم افزار spss و آزمون آماری ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون خطی ساده، رگرسیون چندگانه همزمان مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که رضایت زناشویی و سبک های دلبستگی مادران، بخشی از واریانس سلامت روان و تاب آوری فرزندان را تبیین می کنند. همچنین رضایت زناشویی قدرت پیش بینی کنندگی قوی تری برای سلامت روان و تاب آوری فرزندان دارد.نتایج نشان داد که رضایت زناشویی برای مادران می تواند از اهمیت خاصی برخوردار باشد.

واژه های کلیدی: رضایت زناشویی، سبک‌های دلبستگی، سلامت روان، تاب آوری، مادران
فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱ مقدمه
فرزندان ارزشمندترین سرمایه جامعه و گرانبهاترین هدیه هایی هستند که خداوند به عنوان امانت به والدین سپرده است. هر کودک که در محیط خانواده رشد می کند چنانچه نیازهای جسمی و روانی او برآورده شود؛ به صورت فردی سالم وارد اجتماع می شود و شکی نیست که سلامت اجتماع با سلامت افراد خانواده تضمین خواهد شد. هیچ جامعه ی نمی تواند ادعای سلامت کند، چنانچه از خانواده هایی سالم برخوردار نباشد. هیچ یک از آسیب های اجتماعی نیست که فارغ از تأثیر خانواده پدید آید و در حقیقت حفظ و تداوم این نهاد مقدس در گرو تداوم و سلامت رابطه بین زن و شوهر می باشد. رابطه زناشویی که زیر بنای نظام خانواده می باشد در زمره پیچیده ترین روابط انسانی است.
بررسی عواملی که می تواند سلامت روان^[۱] را تداوم بخشد و یا عواملی که افراد را در معرض آسیب‌های روانی و اجتماعی قرار می دهد ضروری به نظر می رسد.طبق تحقیقات انجام شده، افرادى که به استرس هاى زندگى با خوش بینى و انعطاف پذیرى پاسخ مى دهند و از راهبردهاى مقابله اى سازنده استفاده کرده و کنترل وقایع زندگى را بر عهده مى گیرند، عملکرد سیستم ایمنى بهترى دارند، بهتر با بیمارى مقابله مى کنند و سلامت روانى بالاترى دارند(کوین^[۲]،۲۰۰۶). از نظر بالبی^[۳] (۱۹۶۹)، دلبستگى که پیوند عاطفى بین کودک – مادر است، تعیین کننده بهداشت و سلامت روانى فرد است. گریفن و بارتولومیو^[۴] (۱۹۹۴) بیان کردند که پیوند عاطفى اولیه در رشد شخصیت، شکل گیرى روابط بین شخصى، شیوه‌هاى مقابله اى خاص، سازش هاى اجتماعى و در نتیجه سلامت روانى تأثیر بسزایى دارد(به نقل از بروجردی، سهرابی و برجعلی،۱۳۹۱). سلامت روانى بالا تضمین کننده کیفیت مطلوب زندگى حتى در شرایط بحرانى است که اگر بر اساس عواملى مثل دلبستگى ایمن و راهبرد مقابله اى سازگارانه، در سطح بالایى باشد، کیفیت علائم جسمانى، علائم اضطرابى و چگونگى خواب، کارکرد اجتماعى و افسردگى را در سطح مناسب قرار مى دهد (اسمیت و سگال^[۵]، ۲۰۱۱).
از طرفی بدیهی است که استواری و استحکام خانواده به ازدواج و رابطۀ زناشویی پایدار و بنیادین بستگی دارد. یعنی هرگونه تزلزل در رضایت زناشویی^[۶] یا نبود یک ازدواج موفق، علاوه بر آن که آرامش درونی زوج ها را مختل می کند، بقاء و دوام خانواده را نیز در معرض تهدید قرار می دهد. بنابراین پژوهش حاضر با هدف پیش بینی تاب آوری^[۷] و سلامت روان فرزندان بر اساس رضایت زناشویی و سبک‌های دلبستگی^[۸] مادران صورت گرفته است.
۱-۲ بیان مسأله:
موضوع سلامتی از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی، مهم و همواره مطرح بوده است.اما هر گاه سخنی از آن به میان آمده، عموما بعد جسمانی آن مدنظر قرار گرفته و کمتر به بعد روانی آن توجه شده است. سازمان بهداشت جهانی ضمن توجه دادن مسئولان کشورها به تأمین سلامت جسمی،روانی و اجتماعی افراد جامعه، همواره بر این نکته تأکید دارد که هیچ یک از این سه بعد بر دیگری برتری ندارد. بدون شک سلامت جسمانی و روانی افراد جامعه اهمیت بسزایی دارد و یکی از مسائل مهم جهان امروز است و تأمین سلامتی اقشار جامعه یکی از مسائل اساسی هر کشوری است که باید آن را از سه بعد جسمی، روانی و اجتماعی مدنظر قرار داد. تا کنون تعاریف متفاوت از سلامت روانی ارائه شده است.
سازمان بهداشت جهانی سلامت روانی را قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل تضاد و تمایلات شخصی به طور عادلانه و مناسب می داند. لازم به ذکر است که سلامت روانی با ویژگی های توانمندساز درونی یا منابع درونی قدرت ارتباط دارد. برخورداری از این منابع درونی توانایی فرد را، با وجود شرایط ناگوار و پیشامدهای منفی، برای رشد سازگارانه خود افزایش می دهد تا سلامت روان خود را حفظ نماید(رحیمیان بوگر، نجفی، طباطبائیان،حیدری، دهشیری، ایزدپور،۱۳۸۹). خانواده می تواند عامل سازنده کودک در زمینه جسمی، روانی، عاطفی، ذهنی و مانند آن باشد و یا می تواند عامل انحراف کودک باشد. خانواده یکی از مهمترین و اساسی ترین نهادی است که بر رشد و نمو کودک یاری فراوانی می رساند و کودک برای اولین بار در این جمع است که جهان پیرامون خود را لمس می کند.
ارتباط والد با کودک، از مهمترین مولفه های زندگی اجتماعی بوده و نقش مهمی در سلامت روان والدین و فرزندان ایفا می کند(رز، هاور و هین^[۹]، ۲۰۱۰). اولین رابطه عاطفی و اولین رابطه که در الگوی رفتاری بعدی منعکس می شود، بین کودک و مراقب او شکل می گیرد(دی الیا^[۱۰]،۲۰۰۱). از آنجا که مراقبان اصلی کودکان هر یک سبک های ارتباطی و تعاملی خاص خود را در ارتباط با کودک به کار می‌برند تا نیازهای کودک را برطرف نمایند، هر یک از این سبک ها تأثیری منحصر به فرد در رشد شخصیت و سلامت روان کودک می گذارد. در این میان بسیاری از سبک های ارتباطی مورد استفاده توسط مراقبین چندان کارآمد نیستند و منجر به شکل گیری سبک های ناسازگارانه ای در کودک می‌شوند که می توانند راهکارهای مقابله ای و سلامت روانی کودک را تحت تأثیر قرار دهند. به نظر می‌رسد مادرانی که از سبک دلبستگی ایمن برخوردارند قادر به برقراری ارتباط گرم و مطمئنی با کودک خود بوده و از این طریق موجبات ارتقاء تاب آوری و نهایتا” سلامت روان فرزندان را فراهم می سازند.
طبق تعریف بالبی (۱۹۶۹) دلبستگی پیوند عاطفی کودک در حال رشد و مادر که مسئولیت اصلی در مراقبت از وی را بر عهده دارد می باشد. تصور محققان این است که دلبستگی ایجاد شده در دوران کودکی همچنان به مراحل بعدی زندگی تداوم می یابد و زندگی فرد را تحت تأثیر قرار می دهد. منتهی در بزرگسال علاوه بر اینکه منبع دلبستگی ممکن است تغییر یابد و دلبستگی به همسر و افراد دیگر جایگزین دلبستگی به مادر گردد. همچنین، دلبستگی ماهیت متقابل دارد و هر دو شریک دلبستگی به عنوان منبع دلبستگی به یکدیگر عمل می کنند. ازدواج، بستر تجربی تشکیل و تجربه پیوندهای عاطفی و پیوستنها و گسستنهای مستمری است که در چارچوب نظریه دلبستگی تبیین می شوند. ارزش تکاملی انسجام دلبستگی ، از یک سو و پیوستگی ازدواج و رضایت زناشویی از سوی دیگر، به صورتی بنیادین پیوند عاطفی دلبستگی و رضایت زناشویی را به هم مرتبط می سازد (به نقل از عطاری و همکاران،۱۳۸۴) و هر دو می توانند سلامت روان اعضاء خانواده را تحت الشعاع قرار دهند. در کنار سبک های دلبستگی مادران ، رضایت زناشویی نیز می تواند از عواملی باشد که بر روی سلامت روان فرزندان اثرگذار است.
به اعتقاد عطاری، عباسی سرچشمه و مهرابی زاده هنرمند(۱۳۸۴)رضایت زناشویی یکی از مهم‌ترین عوامل اثرگذار بر عملکرد خانواده می باشد. همه زوج ها به دنبال آن هستند که از زندگی زناشویی خود لذت ببرند و احساس رضایت داشته باشند.
رضایت زناشویی، یعنی انطباق بین انتظاراتی که فرد از زندگی زناشویی دارد و آن چه در زندگی خود تجربه می کند برخی از صاحب نظران در تعریف رضایت زناشویی، آن را تابع مراحل چرخه ی زندگی می‌دانند. رضایت یک متغیر نگرشی است، بنابراین، یک خصوصیت فردی برای زن و شوهر محسوب می‌شود. طبق تعریف مذکور رضایت زناشویی در واقع نگرش مثبت و لذت بخشی است که زن و شوهر از جنبه های مختلف روابط زناشویی خود دارند (بیرامی، فهیمی، اکبری، امیری پیچا کلایی،۱۳۹۱).
برادبوری^[۱۱] (۲۰۱۰) عنوان می کند رضایت زناشویی یک ارزیابی کلی از وضعیت رابطه زناشویی یا رابطه عاشقانه کنونی فرد است. رضایت زناشویی می تواند انعکاسی از میزان شادی افراد از روابط زناشویی و یا ترکیبی از خشنود بودن به واسطه بسیاری از عوامل مختص رابطه زناشویی باشد. مادری که از رابطه زناشویی خود خشنود است، احساس و نگرشی مثبت به خود و خانواده خود دارد و احتمالا” با برخورداری از انرژی مثبت حاصل از رضایت زناشویی فرصت های مناسب تری را برای رشد و سلامت فرزندان خود فراهم می سازد.
از جمله عواملی که در کنار سلامت روان مطرح می باشد، تاب آوری افراد است. تاب آوری سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است.
تاب آوری، « فرایند توانایی یا برونداد موفقیت آمیز سازگاری، باوجود چالش ها و موقعیت‌های تهدیدزا و بروندادهای مثبت، باوجود موقعیتهای خطرزا، حفظ شایستگی ها هنگام برخورد با تهدیدها و بهبود آسیب ها» تعریف شده است (کلاوس^[۱۲] ،۲۰۰۸؛به نقل از آگنج، هنرپروران و رفاهی،۱۳۹۱).
به بیان دیگر، تاب آوری بر فرایندهای درونی و بیرونی سازگاری موفقیت آمیز مبتنی است؛ فرآیندهای درونی همان تفاوت های ژنتیکی هستند و فرآیندهای بیرونی، تغییرهای ناشی از عوامل زیست شناختی و محیطی، که در اثر رشد و در طول زمان شکل می گیرند. از این حالت با عنوان پویایی در تاب آوری یاد می‌شود (لایرد^[۱۳] ،۲۰۰۴).
افراد تاب آور سازگاری فردی بالایی با عوامل استرسزای محیطی در زندگیشان دارند. لذا تاب آوری مفهوم روانشناختی است که توضیح می دهد چگونه افراد با موقعیت هایی غیرمنتظره کنار می آیند. تاب آوری به معنای سرسختی در مقابل استرس، توانایی برگشت به حالت عادی و زنده ماندن و تلاش کردن در طی شرایط ناگوار است (دوو^[۱۴]، ۲۰۰۴).
دو عامل در رشد تاب آوری اثر دارد؛ عوامل مخاطره آمیز محیطی، روانشناختی و زیست شناختی ، که آسیب پذیری فردی را افزایش می دهد و عوامل حمایتی فردی ، اجتماعی و خانوادگی، که از اثرگذاری آسیب ها و خطرات محیطی جلوگیری می کند.
عوامل حمایتی ظرفیت تاب آوری فرد را در هر زمان بالا می برد. توجه به عوامل حمایتی این موضوع را روشن می کند که چرا برخی بچه ها می توانند خودکارآمدی و اعتماد به نفس خود را هنگام مواجهه با مشکلاتی که موجب تسلیم دیگران می شود، حفظ کنند (آگنج، ۱۳۹۰).
با توجه به اینکه سبک های دلبستگی و رضایت زناشویی جایگاه ویژه ای در حوزه خانواده و بهداشت روانی به خود اختصاص داده اند، لذا پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سوال است که آیا رضایت زناشویی و سبک های دلبستگی مادران به طور معنادار سلامت روان و تاب آوری فرزندان را پیش بینی می کند؟
۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش:
اهمیت و ضرورت تحقیق حاضر از آن رو است که در شرایط بحرانى، عوامل مختلفى من جمله ارتباط والد و کودک مى توانند در مقاومت و مقابله فرد با عوامل تنش زا نقش داشته باشند که در نهایت هر یک از این سبکهای دلبستگی حتى مى توانند به تسلیم شدن در مقابل بیمارى و ایجاد بیمارى هاى روحى روانى علاوه بر بیمارى جسمى یا مبارزه کردن با آن و ایستادگى براى از بین بردن آن بینجامند. هر یک از سبک هاى دلبستگى و رضایتمندی زناشویی مى توانند تعیین کننده سلامت روانى بالا یا پایین و همچنین تاب آوری فرزندان باشند. لذا اگر کیفیت دلبستگى و رضایتمندی زناشویی با سلامت روانى و تاب آوری با یکدیگر در ارتباط باشند، آموزش مادران و آگاه کردن آنان نسبت به این مهم مى تواند جزء وظایف اصلى دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت شود تا به موجب آن مادران با به کار گیرى پیوند و اتحاد مناسب با کودک، تقویت سبک دلبستگى ایمن در خود، توان مقابله کارآمد را در کودک در مواجهه با بحران بعدى زندگى پایه ریزى کنند که اهمیت و ضرورت این تحقیق را محرزتر می کند .
۱-۴ اهداف پژوهش:
اهداف :

1. 1. تبیین میزان پیش بینی سلامت روان فرزندان بر اساس رضایت زناشویی مادران

1. 1. تبیین میزان پیش بینی تاب آوری فرزندان بر اساس رضایت زناشویی مادران

1. 1. تبیین میزان پیش بینی سلامت روان فرزندان بر اساس سبک های دلبستگی مادران

1. 1. تبیین میزان پیش بینی تاب آوری فرزندان بر اساس سبکهای دلبستگی مادران

1. 1. تبیین میزان پیش بینی سلامت روان فرزندان بر اساس قدرت پیش بینی کنندگی رضایت زناشویی و مولفه های سبک های دلبستگی مادران

1. 1. تبیین میزان پیش بینی تاب آوری فرزندان بر اساس قدرت پیش بینی کنندگی رضایت زناشویی و مولفه های سبک های دلبستگی مادران

فصل دوم
پیشینه تحقیق

الگوهای معلولیت ابزاری هستند برای تعریف اختلال و معلولیت این الگوها مبنایی را در اختیار جوامع و دولت‌ها قرار می‌دهد تا بوسیله آن راهکارهایی برای شناسایی و رفع نیازهای افراد معلول اندیشیده شده و فراهم آید (MDRC, 2012) .

تعریف عملیاتی
معلولیت
معلولیت‌ها به سه طبقه تقسیم می‌شوند: ۱ـ جسمی ـ حرکتی، ۲ـ حسی ۳- ذهنی و روانی.
در این تحقیق فیلم‌هایی مورد بررسی قرار گرفته‌اند که در آن نقش اصلی فیلم دارای معلولیت جسمی یا حسی است.
الگوهای معلولیت
در پژوهش حاضر مبنای تحلیل فیلم‌ها دو الگوی فردی و اجتماعی طبق نظر مایکل الیور خواهد بود. الیور الگوهای دیگر همچون خیریه‌ای پزشکی و اخلاقی را برآیندی از الگوی فردی درنظر گرفته و زیرمجموعه آن قرار می‌دهد در فصل دوم این تحقیق تعاریف کامل این دو الگو ارائه خواهد شد.
۱ـ ۵ـ اهداف تحقیق
هدف اصلی
مشخص کردن نحوه انعکاس معلولیت و تصویرسازی از افراد معلول در فیلم‌های منتخب
اهداف فرعی
۱ـ مشخص کردن انطباق فیلم‌های منتخب با الگوهای معلولیت.
۲ـ تعیین میزان و نحوه انطباق فیلم‌های منتخب با الگوهای معلولیت.
۳ـ تعیین میزان مولفه‌های انعکاس‌یافته از الگوهای معلولیت در فیلم‌های منتخب.
۴ـ تعیین کلیشه‌های معلولیتی که در فیلم‌های منتخب نمایش داده شده‌اند.
۵ـ تعیین میزان و نحوه کلیشه‌سازی از معلولیت در فیلم‌های منتخب.
هدف کاربردی
نتایج پژوهش حاضر می‌تواند در تدوین الگوی مناسب فیلم‌سازی در حوزه معلولیت به فیلم‌سازان و کارگردانان یاری رساند و به مسئولین، متولیان کشور و مدیران رسانه امکان دهد تا با بهره‌گیری عمیق و دقیق، از نتایج این پژوهش در سیاست‌گذاری های بلندمدت رسانه‌ای و آموزشی استفاده کنند و درصدد تهیه شیوه‌نامه بازنمایی معلولیت در رسانه که لزوم آن بسیار حائز اهمیت است برآیند.
۱ـ ۶ـ سوالات تحقیق
سوال اصلی
ـ انعکاس تصاویر افراد معلول و معلولیت در فیلم‌های منتخب چگونه است؟
سوالات فرعی
۱ـ فیلم‌های منتخب منطبق بر کدام الگوی معلولیتی ساخته شده‌اند؟
۲ـ میزان انطباق فیلم‌های منتخب با الگوهای معلولیت تا چه حد و چگونه است؟
۳ـ کدام مؤلفه‌های الگوهای معلولیت بیشترین انعکاس را در هر یک از فیلم‌های منتخب دارند؟
۴ـ فیلم‌های منتخب به کدام یک از کلیشه‌های رایج در انعکاس معلولیت پرداخته‌اند؟
۵ـ میزان کلیشه‌سازی از معلولیت در فیلم‌های منتخب تا چه حد و چگونه است؟
فصل دوم
ادبیات تحقیق
- ادبیات پژوهش
- مبانی نظری
- چهارچوب نظری تحقیق
- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی
۲ـ ۱ـ معلویت
فرد دارای معلولیت به طرقی با دیگران متفاوت است، او استعدادهایی دارد که ترکیبی از توانایی‌ها و ناتوانی‌های ویژه است. تا این اواخر، متخصصان و نیز افراد معلول توجه خود را به تفاوت‌ها معطوف می‌کردند و عنایتی به تشابهات موجود از خود نشان نمی‌دادند، ولی از آنجا که افراد معلول در همه جنبه‌ها با دیگران تفاوت ندارند، امروزه تأکید بیشتر بر جنبه‌های مشترک است، لذا تحقیق و مطالعه برای دریافت نیازهای این افراد در مقایسه با گذشته پیچیده‌تر شده است از این رو، تعریف معلولیت و فرد معلول بسته به شرایط مکانی و زمانی، فرهنگ‌ها و جوامع مختلف نیز متفاوت است و مصادیق آن نیز روز به روز در حال افزایش می‌باشد. با این حال متخصصان علوم توانبخشی و حقوقی تعاریفی ارائه داده‌اند که هرچند ممکن است به اندازه کافی جامع نباشد اما برای شناخت ویژگی‌های این قشر از جامعه لازم به نظر می‌رسد (نباتی، ۱۳۸۹).
در زیر برخی از این تعاریف ذکر شده است.
الف ـ تعریف معلولیت در اسناد ملل متحد
تعریف معلولیت در اعلامیه حقوق معلولان مصوب ۱۹۷۵ مجمع عمومی سازمان ملل به شرح زیر است:
«فرد معلول یعنی هر فردی که به صورت کامل یا ناقص مادرزادی یا غیرمادرزادی در توانایی جسمی یا ذهنی قادر به رفع نیازهای یک زندگی عادی شخصی و یا اجتماعی نباشد.»
در تعریف فوق منظور از زندگی عادی مشخص نیست. چرا که زندگی عادی بسته به جوامع مختلف تعریف می‌شود. وقتی در یک کشور پیشرفته صنعتی افراد معلول دسترسی به اطلاعات روز، آزادی بیان و مشارکت‌های گسترده اجتماعی و سیاسی را حق مسلم خود می‌دانند و برای رسیدن به آن تلاش می‌کنند برای افراد معلول کشورهای فقیر مهم این است که مورد تحقیر و خشونت قرار نگیرند (نباتی، ۱۳۸۹).
ب ـ تعریف معلولیت در کنوانسیون حقوق افراد معلول
(Convention on the rights of the persons with disabilities, 2007)
کنوانسیون صراحتاً کلمه معلولیت را تعریف نکرده است، چون هدف کنوانسیون این است که عنوان کند معلولیت یک مفهوم فراگیر است. لذا در ماده یک خود، اصطلاح فرد دارای معلولیت را این طور تعریف کرده است:
«اصطلاح اشخاص دارای معلولیت برای تمامی اشخاصی به کار می‌رود که دارای اختلالات طولانی‌مدت فیزیکی، ذهنی یا حسی بوده و در تعامل با موانع مختلف ممکن است از نظر مشارکت کامل و مؤثر بر اساس اصول مساوی با دیگران دچار تأخیر شوند.»
اما در تعریف فوق اینکه به واقع اختلال به چه معناست و یا اینکه مشارکت کامل و مؤثر چه فعالیت‌هایی را شامل می‌شود و بر اساس کدام اصول مساوی باید حکم کرد، حل نشده باقی مانده است. اگر بنا باشد هر فردی را تنها به خاطر نقصی که او را از مشارکتی باز می‌دارد به نام معلول یا ناتوان بخوانیم، به نظر می‌رسد اکثر انسانها به نوعی دارای معلولیت هستند و یا اینکه در طول زندگی خود به نوعی یک یا چند نوع معلولیت را تجربه کرده یا خواهند کرد. شاید بر همین مناسبت است که کشور سوئد دیابت و آلرژی را نیز جزء گونه‌های معلولیت ‌بشمار آورده است. کهنسالی نیز تجربه‌ای است که عده کثیری از افراد دنیا آن را تجربه کرده یا خواهند کرد.
ج ـ تعریف معلولیت در قانون جامع حمایت از حقوق معلولان ایران
ماده ۱ـ دولت موظف است زمینه های لازم را برای تأمین حقوق معلولان فراهم و حمایت‌های لازم را از آنان به عمل آورد.
ماده ۲ـ منظور از معلول در این قانون به افرادی اطلاق می‌گردد که به تشخیص کمیسیون پزشکی سازمان بهزیستی بر اثر ضایعه جسمی، ذهنی و روانی یا توأم، اختلال مستمر و قابل توجهی در سلامت و کارآیی عمومی وی ایجاد گردد، به طوری که موجب کاهش استقلال فرد در زمینه‌های اجتماعی و اقتصادی شود (باختر، ۱۳۸۶).
توجه قانون‌گذار به تشخیص کمیسیون پزشکی سازمان بهزیستی، به‌عنوان مرجع تشخیص معلولیت باعث می‌شود از برخوردهای سلیقه‌ای و گزینشی جلوگیری به عمل آید ولی اینکه اختلال باید مستمر و قابل توجه باشد باعث می‌شود افراد بسیاری خارج از دایره شمول این قانون قرار بگیرند. (نباتی، ۱۳۸۹)
د ـ تعریف معلولیت در مصوبات سازمان جهانی بهداشت
بیش از ۱۹۸۰ تعاریف معلولیت متمرکز بر عدم توانایی فرد معلول ، ناتوان در مراقبت از خود و انجام وظایف خانوادگی بوده است، مقصر اصلی فرد معلول بود و جامعه مسئولیتی در قبال وی نداشت. پس از آن سازمان جهانی بهداشت با طرح موضوعات سه‌گانه ناهنجاری، ناتوانی و معلولیت در صدد تصحیح این مفهوم برآمد، نقص یا ناهنجاری مشکلاتی است که در عملکرد فیزیولوژی و یا ساختار جسمی فرد بوجود می‌آید و به دنبال خود ناتوانی را به همراه دارد که باعث کمبود می‌شود و در اثر آن فرد فعالیت را به صورتی که افراد عادی انجام می‌دهند قادر نخواهد بود انجام دهد و معلولیت نیز پیامد محرومیت‌هایی خواهد بود که فرد به سبب نقص‌ها یا ناتوانی‌ها تجربه می‌کند (کمالی، ۱۳۸۶).
بر اساس همین دیدگاه، در بریتانیا اتحادیه‌ معلولان جسمی علیه تبعیض^[۴] دو تعریف زیر را ارائه کرده تا نقش جامعه را نشان دهد:
ـ ناهنجاری^[۵]: نداشتن یک بخش یا تمامی یک عضو، یا داشتن یک ارگانیسم نقص عضوی یا مکانیسم نقص بدنی
ـ معلولیت^[۶]: اشکال یا محدودیت حرکتی که از سوی نهاد اجتماعی معاصر ایجاد می‌شود؛ نهادی که افراد دارای کاستی را هیچ می‌انگارد و بنابراین آنها را از جریان غالب فعالیت‌های اجتماعی محروم می‌کند. (UPIAS, 1976).
و این تعریف نیز از سوی «DPI»^[۷] اقتباس شد:
ـ ناهنجاری^[۸]: عبارت است از محدودیت عملکردی در درون فرد که به سبب کاستی جسمی، ذهنی یا گیرندگی ایجاد می‌شود.
ـ معلولیت: عبارت است از فقدان یا محدودیت فرصت‌های ممکن برای مشارکت در زندگی معمولی جامعه در سطحی برابر با دیگران به سبب موانع فیزیکی و اجتماعی (DPI, 1982).

سومین مولفهای که در این مصاحبه مطرح است روشهایی است که معلمان در تدریس خود به کار میبرند. منظور از این مولفه این بوده است که آیا معلمان از روش های جدید تدریس استفاده می کنند یا از روش های سنتی؟
معلم ۱ در این مورد میگوید که: “روش تدریس من گروهبندی دانش آموزانه. در کلاس ۲۸-۳۰ نفره به گروه های ۵-۶ نفره تقسیم می شوند. در مورد موضوعاتی که تعیین شده به صورت گروهی مقاله و مطالبی رو آماده می کنند و در طی جلسات در کلاس ارائه می دهند. یک نفر به عنوان سرگروه مطالب رو ارائه میده. بچههای خجالتی هم به این روش در گروه بهتر میشن و بعد چند جلسه دیگه ترس و واهمهای از اینکه جلو تخته بیان و مطالبشون رو ارائه بدن ندارند. بعضی مواقع هم از سخنرانی استفاده میکنم. یعنی صرفا خودم درس میدم و دانشآموزان هم گوش میدند. در هر حال بستگی به موضوع هم داره".
معلم ۲ در این رابطه چنین بیان می کند: ” از روش های تدریس فعال . یعنی مطالبی رو ۵-۱۰ دقیقه توضیح می دم بعد با بچه ها بحث می کنیم. همه ی بچه ها هم در این بحث شرکت می کنند و فعال هستند. از پرسش و پاسخ هم استفاده میکنیم. من سوال میکنم نظرات رو میگیرم اونایی که موافق هستند میگن و اونایی که مخالفند باز باید نظرشون رو بدن و دلایلشون رو هم برای موافقت و مخالفت توضیح دهند. در این صورت ذهنهاشون آمادهی این هست که نظر کدوم، درسته و کدوم، غلط. بعضی وقتا از سخنرانی هم استفاده میکنم. چرا که بعضی از مطالب هست که فقط باید با این روش درس داده بشه".

معلم ۴ “بیشتر حالت مشارکتی داره. من کمی توضیح میدم تا بچه ها براشون سوال ایجاد بشه. بعد سوال مطرح می کنم تا بچه ها جواب بدن. و همینطور پیش میریم".
در اساس یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانشآموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده میشوند و به فعالیت میپردازند. در درون هر گروه یادگیری، دانش آموزان به فعالیتهای عدیدهای میپردازند که نیازمند همکاری و حمایت دوجانبه است. امروزه متخصصین آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را به کار میبرند که در هر کدام برخی موارد مورد تاکید است. برای مثال معلم ۵ میگوید که: “از روش همیاری، روش پروژهای و روش مشارکتی . مثلا در مورد موضوعی به دانشآموزان اطلاعات کوچکی داده و از اونا میخوام که طی چند جلسهی بعد با مشارکت بچههای دیگه در مورد اون موضوع، اطلاعاتی جمع کرده و در کلاس در اختیار دانشآموزان دیگه بگذارند".
برخی از معلمان از روش مشارکتی استفاده میکنند. ساخت مشوق مشارکتی^[۵۷] و ساخت وظیفه مشارکتی دو عامل مهم روش مشارکتی است. منظور از ساخت مشوق مشارکتی این است که دانش آموزان در دریافت پاداش به هم وابستهاند، یعنی همه آنها در موفقیت کسب شده شریک هستند. ساخت وظیفه مشارکتی موقعیتهایی هستند که در آن به دانشآموزان اجازه داده میشود که با هم بر روی برخی از وظایف کار کنند(اسلاوین، ۱۹۸۴، به نقل از شعبانی،۱۳۸۴) معلم ۶ در رابطه با روش تدریس خود بیان میکند: ” بستگی به کلاس داره. کلاسهای تدریس همدرس یا مشارکتی که بچه ها رو به ۳-۴ گروه تقسیم میکنیم بعد اول مطالب عمدهی درس رو می گم، بعد میآییم تمریناتی رو به گروه ها میدیم، گروه ها خودشون حل میکنند. نمره گروهی براشون تشویقی در نظر میگیریم. هر گروهی که بتونه ۴ تا کامل حل کنه نمره گروهی میدیم. تمرینهایی هم که دادیم نماینده هر گروه مییاد و جلوی تخته حل میکنه.
روش دیگهای که به نظر من روش باطلیه، روش سخنرانیه. اینکه معلم درس بده، متکلم وحده باشه و دانشآموز پذیرا باشه".
معلم ۸ اینطور گفت که: “روش تدریس من علاوه بر تدریس کل کتاب، پرسش و پاسخ، امتحانات هماهنگ، حل تمرین و مساله است. تقریبا مقداری به کار گروهی هم وادار میکنیم. که این روش برای کلاسهای دوم و سوم بیشتر پاسخگو هست. اما سال اول به خاطر اینکه روش تحقیق هنوز براشون زیاد جا نیافتاده یه مقدار سخته. مثلا به بچه ها یه موضوع تحقیق میدیم. به گروه های چند نفری تقسیم می شن و حالا از هر منبعی که میتونند تحقق می کنند و جمعبندی کرده و تحویل میدن. ما مطالعه میکنیم و یک نمره براشون میدیم".
معلم ۹ “از درسهای قبلی سوال میپرسم، طرح درسی که از قبل آماده کردم تدریس میکنم، بعد در پایان پرسش و پاسخ مطرح میشه. تاکید من بر اینه که بچه ها درس رو یاد بگیرن و بعد از کلاس خارج شوند. بچه ها در مورد موضوع که خودشون از کتاب انتخاب میکنند تحقیق و بررسی میکنند و بعد از اینکه آمادهی ارائه شد می تونند به مدت ۱۵ دقیقه به صورت کنفرانس در کلاس ارائه داده و نمرهای هم برای این تحقیق بگیرند".
معلم ۱۰ بیان میکند: “اول ترم بچه ها گروهبندی شده و در ادامه که موضوع تحقیقشون مشخص شد با هم شروع به تحقیق میکنند. البته سعی میکنیم که موضوعات بیشتر همان موضوعاتی باشه که در کتاب هم هست اما در این روش چیزی بیشتر از اون چیزی که داخل کتابه بچه ها یاد می گیرند. البته من خودم هم در ابتدا در مورد هر موضوعی سرنخی هم میدم. بچه ها کارهاشون رو به ترتیب طی جلسات ارائه داده و هر کسی سوالات خودش رو از هر گروه می پرسه و در آخر امتحان گرفته می شه".
معلم ۱۱ پاسخ میدهد که: “روش تدریس که سعی میکنم اول مطالبی رو به عنوان پیش زمینه بگم. بعد چون از جلسه قبل بچه ها میدونند که موضوع چیه، اونایی که مطالعهای در اون مورد میکنند، توضیحاتی میدند. پرسش و پاسخ هم میشه که سعی میکنم بچههای دیگه جواب سوال رو بدن نه خودم. اینطوری تشویق میشن که برای جلسات دیگه آماده بیان سر کلاس. نمره هم برای کسانی که فعالیت بیشتری تو کلاس دارن در نظر گرفته میشه. بعد در آخر کلاس اگه مطالبی باشه که تو بحثها گفته نشده باشه من خودم به اونها اشاره میکنم”
معلم ۱۴ پاسخشان این است که: “من از روش مشارکتی بیشتر استفاده میکنم. به این ترتیب که اول کلاس رو به گروه های ۴-۵ نفری تقسیم میکنم. طوری که هم دانشآموز زرنگ و هم متوسط هم ضعیف در یک گروه قرار بگیرند. این گروه ها با کمک به همدیگه باعث ارتقای همدیگه میشن. به طوری که با هم تمرین میکنند و به همدیگه برای رسیدن به هدف تلاش میکنند. مثلا هر درسی رو یک گروه باید با همدیگه تدریس کنند و تمرینات رو حل کنند. اگه افراد ضعیف بلد نبودن کل گروه یک نمره منفی میگیره و همین طور برعکس".
در موارد ذکر شده در مولفه سوم، روشن است که بیشتر پاسخها با هم مشابه هستند. همانطور که ملاحظه شد معلمان روش تدریس خود را روش مشارکتی ، سخنرانی، پرسش و پاسخ و حل تمرین و مساله بیان میکنند. اصولا همه معلمان روش سخنرانی و پرسش و پاسخ و در برخی موارد حل تمرین و مساله را به کار میبرند. معلمان از روش مشارکتی در حد بسیار سادهی آن استفاده میکنند. چرا که عمده کار معلمان در روش مشارکتی تقسیم دانشآموزان به گروه های چند نفری و دادن موضوعی برای تحقیق در خارج از کلاس و یا در برخی موارد در داخل کلاس است. که بعد از ارائه آن در کلاس نمرهای به آنها تعلق میگیرد. پس نتیجه میگیریم که بیشتر معلمان(۸ نفر) از روش های مستقیم یعنی روش سخنرانی و تعداد بیشتری نیز از روش های تعاملی یعنی روش پرسش و پاسخ (۷ نفر)، بحث گروهی (۴ نفر) و روش مشارکتی (گروهبندی دانشآموزان و دادن موضوع به آنها)(۶نفر) استفاده میکنند.
۴-ب: تحلیل دیدگاه معلمان در مورد روش معلممحوری و دانشآموزمحوری
دیگر مولفه مورد بحث این تحقیق آگاهی از دیدگاه معلمان در مورد معلممحوری و دانشآموزمحوری آنهاست. اینکه آیا آنها روش و محیط کلاس خود را مبتنی بر کدام محور میدانند؟ معلممحوری یا دانشآموزمحوری؟
معلم ۱ در پاسخ میگوید: “قانون آموزشی میگوید که دانشآموزمحوری باید باشد. معلم باید صرفا نظارت کند. مثلا باید دانشآموز باید مطلب رو آماده کنه و ارائه بده و من هم فقط نظارت کنم و راهنمایی کنم و مشکلی اگر دارند حل کنم. اما در معلممحوری معلم باید به طور یک طرفه موضوع رو انعکاس بده و دانشآموز مثل ضبط صوت باید درس رو ضبط کنه و بعدا جواب بده که این معلممحوری است و دانشآموز مهارت آنچنانی دریافت نمیکنه. من هم از هر دو روش استفاده میکنم چرا که فکر میکنم هر دو روش نیاز هست.
معلم ۲ می گوید: “روش معلم محوری و دانش آموز محوری هر دو باید باشن. هر کدوم جای خودشون رو دارن. معلم باید کار خودش رو انجام بده و دانشآموز هم همین طور. اگر هر کدوم وظایفشونو انجام بدند هیچ مشکلی پیش نمی یاد. اما بهطور کلی در کلاس من دانشآموزمحوری حاکمه. دانشآموزان همه فعال هستند. اگر معلم باسواد باشه می تونه دانشآموزا رو خوب درس بده، دانشآموز هم بی نظمی نمیکنه. اما وقتی دانشآموز از معلم باسوادتره در کلاس با معلم مشکل پیدا میکنه. درسی هم که معلم میده، اصلا به دردش نمیخوره. الان دانشآموزان با کامپیوتر آشنا هستند، پاورپوینت هم استفاده می کنند. فلش هم درست می کنند. معلم باید خودش رو بهروز (Update) کنه تا مشکلی با دانشآموزان پیدا نکنه.
معلم ۳ اینطور بیان میکند: “روش الان هر دو هست. درسته که تو کلاس من درس میدم و بچه ها گوش میدن و تمرین و تکرار میکنیم. اما اونا میتونند اگر مشکل یا سوالی دارن بپرسند و با هم دیگه سوالات رو حل کنند. اما خوب بیشتر معلممحوری است".
معلم ۴ گفت که: “روش دانشآموز محور که حالا دانش آموز بیاد سوال مطرح کنه و ما درس رو پیش ببریم نیست. حالا پیش مییاد گهگاهی سوالی مطرح میکنه و ما در جهت سوال ایشون پیش بریم، اما کمه. تا حدودی ما ناچاریم معلممحوری باشه. ما ناچاریم سرفصلها رو تموم کنیم. روش مشارکتی یا روش های دیگر که روش تدریس معلم هست هر چیزی که معلم می گه قابل قبوله. معلمه که، تسلط داره. پس تفاوت چندانی با روش های سنتی، نداره".
معلم ۵ بیان می کند: ” من خودم شخصا از روش های جدید سعی می کنم استفاده کنم. مثل همون روش مشارکتی و پروژه ای که بر دانش آموز محوری استواره و دانش آموز نقش فعالی در یادگیری خودش داره. اما در کل مدرسه بر روش سنتی و معلم محوری استواره. چون بعضی از معلما هنوز دوست دارن از قدرت خودشون استفاده کرده و بر بچه ها حکمرانی کنن و هیچ آزادی و اختیاری به دانش آموز نمی دن".
معلم ۶ در رابطه با این سوال میگوید: “دلم میخواد معلممحوری نباشه، اما متاسفانه هست. میتونیم از این روش فاصله بگیریم. البته اوایل کار کمی سخته که ما بخواهیم معلممحوری رو تبدیل کنیم به دانشآموزمحوری. ولی اگر دانشآموزمحوری باشه، هم یواش یواش دانشآموز راه میافته، کار راحت میشه، هم اینکه معلم رسالت اصلیش رو انجام داده که دانشآموز رو خلاق کنه. چون هدف اینه که دانشآموز کار کنه و خلاق بار بیاد، فعال باشه. شما می خواهین همه درسا رو خلاصه بگین بعد دانشآموز بیاد و همه گفته های شما رو تکرار کنه، دانش آموز خلاق بار نمی یاد".
معلم ۷ ” هر دو روش هست. این مدرسه یک مدرسه ی نمونه است. هم بچه های ما زبدهاند، باهوشند و خلاقند و از طرفی معلما فعال و کاردان هستند. احترام متقابل بین معلم و دانش آموزان برقراه. یعنی نظرات هر دو برای همدیگه مهمه. معلممحوری یعنی سخنانی که معلم میگه دانشآموز باید عمل کنه. اما دانشآموز هم نظرش مهمه. به گفته های معلم باید بها بده. اما شاهنشاهی که نیست هر حرفی که معلم میگه، بگه، باشه. بچه ها میتونند از تدریس معلم یا امکانات یا محیط مدرسه و برنامه درسی انتقاد کنند و بهش رسیدگی بشه. اما در کل اگر بخواهیم در نظر بگیریم بیشتر متمایل به معلم محوری هستش. درسته که من خودم به دانشآموز بها می دم. اما بیشتر کارها رو خودم انجام میدم”
معلم ۸ “هم معلممحوری هم دانشآموز محوریه. دانش آموزمحوری یعنی اینکه دانشآموز تو کار مدرسه و کلاس دخالت داده بشه. تو کارهای آموزشی و کتابخونه و بسیج دانشآموزی و شورا، الان بچه ها همه فعالیت میکنند. قسمتی از کارهای مدرسه بر عهده اونهاست. اما معلممحوری اینه که معلم تدریس میکنه کارها رو خودش انجام میده و از دانشآموز انتظار داره که هر چی گفته طی جلسات بعدی تحویل بده. بخشنامه دانشآموز محوریه. این شامل همه مدرسههاست. اما بعضی از مدارس مراعات میکنند اما بعضی نه. به هر حال باید ببینیم حق با کیه. فرض کنید این ساعت که من در کلاسم، این حق دانش آموزه که بهش، تو این ساعت درس بدم. حق ندارم کار دیگهای بکنم. دانشآموز حق داره به خاطر اینکه از ۱:۲۰ دقیقه به فرض ۲۰ دقیق بهش درس بدم و بعدش بیکار بشینم، انتقاد کنه. باید انتقادش پذیرفته بشه. یا حق دانشآموزه که من، خوب تدریس کنم. اما در مقابل، بچههایی که از نظر رفتاری مشکل دارند، اصلا نمیدونند که چطور با معلم برخورد کنند. نمیتونیم اینجا بگیم که دانشآموزمحوری باشه. این تو مدارس حاشیه شهرها بیشتر دیده میشه. اما به هر حال دانشآموزان بااستعدادی که مثلا در مدرسه تیزهوشان درس میخونند بالطبع نظراتشون به اندازه نظرات معلمانشون مهمه".
معلم ۹ گفت: ” بعضی از درسها معلممحوری صرف هست، چون حتما معلم باید خودش درس بده و مساله حل کنه. چون اصلا وقت برای دانشآموز که بیاد کاری انجام بده و تمرین رو خودش حل کنه و کلاس گروهبندی بشه نیست مثل درس ریاضی. اما بعضی درسها مثل ادبیات یا دین و زندگی معلم میتونه تا حدی اختیار رو به دانش آموز بده و گروهبندی کنه و وقت برای فعالیت دانشآموز هست. پس باید بگیم که بستگی به درس و حتی خود دانش آموزان داره. چون بعضی از دانشآموزان ما، خودشون می خوان که زور بالا سرشون باشه در غیر این صورت درس نمی خونند".
معلم ۱۰ اینطور اظهار می کند: ” من خودم سعی میکنم دانشآموزمحوری تو کلاسم حاکم باشه. اینطوری بچه ها بهتر یاد میگیرند. چون خودشون مسئول یادگیری خودشون هستند. درسته که کار خودم زیاد میشه، چون همیشه باید مراقب زمان و همین طور یادگیری بچه ها باشم. تا هم زمان هدر نره و هم اینکه بچه ها هم عناوین درسها و حتی چیزهایی خارج از درس رو یاد بگیرند. که همین طور هم هست. اول هر کلاسی که میرم سخت شروع میشه. چون بعضی از بچه ها شاید بخوان سوءاستفاده کنند. اما با تدبیر و برخورد مناسب مشکلات حل میشه".
معلم ۱۴ در پاسخ این سوال گفت: ” فکر میکنم که شاگردمحوری باشه. چون تو کلاس این دانشآموزان هستند که فعال هستند و من فقط نقش راهنما رو دارم”
نتایج حاصل از این سوال نشاندهندهی آنست که الان فضای حاکم بر مدرسه و کلاسها معلممحوری است. چرا که بیشتر معلمان (۵ نفر) روش خود را معلم محوری می دانند. بنابر گفته معلمان، در ظاهر و حتی در بخشنامهها دانشآموزمحوری باید حاکم باشد، اما در عمل چنین نیست. معلمان نظرشان براینست که دانشآموزان هنوز آمادگی برای بر عهده گرفتن مسئولیت برای یادگیری خود را ندارند. برخی از معلمان نیز بر این نظر هستند که معلممحوری یا دانشآموزمحوری بستگی به موضوع درسی دارد. چرا که در بعضی از دروس نمیشود دانشآموزمحور بود، زیرا زمان کافی برای کار توسط دانشآموزان و نظارت بر کار آنان نیست. اما در بین این تعداد (۲ نفر) معلمانی هستند که دانشآموزمحورند. برخی از معلمان (۸ نفر) هر دو روش را در کلاس به کار می برند اما تاکید بیشتر بر معلم محوری است. همانطور که در بالا ذکر شده بیشتر پاسخها به این مولفه یکسان بود.
۵- ب: تحلیل دیدگاه معلمان در مورد ادغام فناوری اطلاعات و ارتباطات با برنامهیدرسی
پنجمین مولفهای که باید در این قسمت تحلیل شود نظرات معلمان در مورد ادغام ICT با برنامهدرسی است.
برخی از معلمان بر این نظرند که ICT با برنامهدرسی ترکیب نشده است. چرا که زمان کم و ساختار کتابها، این اجازه را به آنها نمیدهد. معلم ۱ در این باره می گوید: ” ICT با برنامهیدرسی تلفیق نشده چرا که ساختار غلطه. میگن که باید از ICT استفاده کرد اما معلم به علت کمبود وقت و ساختار کتاب نمیتونه از اونها استفاده کنه. درسته که دانشآموز خواهان اونه و آموزش و پرورش خواهان اونه، اما واقعا به دلایل زیادی نمیشه. ساختار کتاب طوریه که مطالب زیاد در اون گنجانده شده و همه هم باید تدریس شود".
در راستای این مطلب معلم ۳ بیان میکند که: ” فعلا نه. چرا که اصلا معلما آشنا با این روش نیستند. دوم اینکه وقت استفاده از این تجهیزات رو نداریم. الان بیشتر وقت کلاس رو می گیره تا اینکه کمکی به ما بکنه".
برای اینکه معلمان بتوانند ICT را در کلاس بکارگیرند باید که برنامهای با زمانبندی مناسب، مدرسه و کلاسی با تجهیزات مورد نیاز داشته باشیم. اما آیا به چنین برنامه و مدرسه ای دسترسی داریم؟ معلم ۵ در این باره میگوید: ” برنامه ای که مدرسه میده نه. چون زمان زیادی برای واحدهای درسی در نظر گرفته نشده و تا ما بیاییم و درس رو ارائه بدیم و از کامپیوتر و اینترنت شروع کنیم زمان به پایان میرسه و باز تعداد کم رایانهها باعث استفاده نکردن از اونها در کلاس می شود".
همچنین معلم ۶ میگوید: ” من خودم به شخصه از این برنامهدرسی راضی نیستم. دانشآموزمحوری یعنی اینکه کلاس ما فرض کنید حول و حوش ۲۰ نفر باشه، کمتر باشه. شما بتونید فرصت داشته باشید به گروه ها برسید. شما اگه جمعیت بالای ۲۰ نفر تو کلاس باشند خوب شما نمیتونید، فضای کل کلاس رو کنترل کنید. اصلا اجازه به شما نمی ده بتونید دور بزنید، گروه ها و روشهاشون رو بررسی کنید، اشکالاتشون رو بگید، راهنمایی کنید. جمعیت که زیاد باشه فضای سیستم کلاسی ندارید، چه رسد به اینکه وقت داشته باشید همهمه ی دانشآموزان رو حل کنید. تعداد که کم باشه مطمئنا بچه ها کمتر شلوغ میکنند و معلم فرصت پیدا میکنه به همه دانشآموزان هم برسه. تو همین کلاسها هم هست که میشه از کامپیوتر و ICT استفاده کرد.
معلم ۸ نیز میگوید: ” برنامهدرسی اگر بخواد با ICT ادغام بشه سالیان زیادی طول میکشه. برای اینکه اولا باید معلما آمادگی و آشنایی با این وسایل رو داشته باشند. ثانیا مدارس کاملا به این وسایل تجهیز شوند".
معلم ۹ بیان میکند که: “بعضی از درسها الان سیدی آموزشی داره و معلما هم میتونند در کلاس از اونا استفاده کنند. اما اینکه همه درسها با کامپیوتر و اینترنت درس داده بشه، امکان پذیر نیست. چون همونطور که گفتم وقت برای این کارها در نظر گرفته نشده و معلمها، همین بتونند درس خودشون رو با همین روش های ساده تموم کنند. روش های ساده همون روش سخنرانی و حاکمیت معلم توی کلاسه".
معلم ۲ میگوید: “برنامهدرسی با ICT میتونه ادغام بشه. الان معلما با این وضعیت جدید مجبورند که یاد بگیرند. خودشون باید سعی کنند یاد بگیرند. الان مجبورن که سوالات رو یا خودشون تایپ کنند یا بدند بیرون. معلما الگو ندارن و تنبلی می کنند. بچه ها حرفه ای شدند، معلما باید خودشون رو به اونها برسونن. کتابا هم که مشکل ندارند. اونایی که می گن کتابها با برنامهی ICT تطابق نداره، دارند دلیل تراشی می کنند. چون الان کتابهای کمک آموزشی و سیدیهای آموزشی طراحی شده که خیلی هم جالب هستند. اکثر معلم ها از اینها خبر ندارند. به نظر من به راحتی میتونیم برنامهیدرسی رو با ICT ادغام کنیم".
معلم ۱۰ در باره ادغام ‌ICT با برنامهدرسی میگوید: ” برنامه که از قبل آماده شده و معلما مجبورند که با همان روال تعیین شده تیترها رو درس بدند و امتحان بگیرند و نمره ها رو وارد کنند. به نظرم یادگیری در این برنامه خیلی کمه و اونم به مرور فراموش میشه. اما من خودم و حتی بعضی از معلمهای دیگه، درسته که این سرتیترها رو مراعات میکنیم اما اگه بچه ها همکاری کنند و روششون درست باشه می تونند هر برنامهای خارج از تیتر تعیین شده هم تو کلاس ارائه بدند و امکان پذیر هم هست. به نظرم هر کسی که بخواد میتونه از کامپیوتر استفاده کنه حالا یا از نرمافزارهای آموزشی یا پاورپوینت یا هر چیز دیگهای . این محدودیتی در برنامهدرسی برای استفاده از این وسایل آموزشی نیست. مگر اینکه بعضی از درسها با کمبود وقت مواجه شوند".
معلم ۱۱ اینچنین میگوید: ” برنامه که حالا بیان بگن که چه درسی استفاده بشه از ICT و تو چه قسمتی و از چه ابزاری، اینطور نیست. اما سیدیهای آموزشی که برای همه درسها هست میتونه جزو برنامه معلمان و مدارس باشه و یا معلما خودشون از پاورپوینت استفاده کنند برای جذابیت درسی که میدهند".
معلم ۱۳ عنوان میکند: ” ادغام که نه. اگر میشد که دیگه معلممحوری نمیشد! میشد دانشآموزمحوری. چون به دانشآموز بها داده شده. اما بگی نگی اروم آروم داره وارد مدارس میشه. چون بعضی از معلما دارن از کامپیوتر استفاده میکنند. بعضیها هم که در صدد یادگیریش هستند".
با توجه به مصاحبهی صورت گرفته میتوان گفت همهی معلمان بر این نظرند که برنامهدرسی با ICT ادغام نشده است. دلیل آنها هم این است که برنامهای متناسب، زمان کافی، آموزش معلمان و تجهیزات مورد نیاز برای این ادغام هنوز فراهم نشده است.
اما برخی نیز (۴ نفر) با توجه به اینکه براین اعتقادند که برنامهدرسی با ICT ادغام نشده است اما معلمان می توانند از آنها در برنامه خود استفاده کنند.
۶- ب تحلیل دیدگاه معلمان در باره موارد استفاده مدرسه از فناوری اطلاعات و ارتباطات
آخرین مولفهای که باید در این بخش تحلیل شود موارد استفادهای است که مدارس از ICT دارند. این بخش از مصاحبه از طریق مشاهدهای که از تجهیزات و استفادهای که در مدارس از این تجهیزات میشود نیز تایید شده است.
معلمان همگی بر استفاده از ICT و ابزارهای آن برای کشیدن نمودار، نوشتن بروشور، وارد کردن نمرات و معدل دانشآموزان و تحلیل آماری، تایپ سوالات، گزارشها، دستورالعملها، گرفتن بخشنامهها، پرینت و کپی نامهها و …، تصحیح امتحانات با کلیدهای طراحی شده، نامه های اداری، استفاده از اینترنت و بیشتر امور دفتری و … تاکید داشتند که مشاهده نیز موید همین مطالب میباشد.
متغیر مدرسه در این مولفه متفاوت بود. چون در مدارسی که تجهیزات بیشتر داشتند معلمان موانع و محدودیت زیادی برای استفاده از ICT بیان نکردند. اما بر عکس در مدارسی که امکانات کم بود موانع نیز بیشتر و استفاده معلمان نیز کمتر بود.
در کل میتوان این نتایج را از این مصاحبهها بدست آورد که مدارس در مراحل اولیه تجهیز مدارس به ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات (کامپیوتر، اینترنت، تلویزیون، ویدئوپروژکتور) هستند. هنوز کلاسها فاقد این ابزارها هستند. بیشتر معلمان فاقد مهارت ICDL هستند و روش آنها متکی بر معلممحوری و روش های سنتی است. و این یعنی رویکرد ظهور کننده. هنوز مدارس متوسطه گامهای زیادی برای رسیدن برای مرحله تحولی یعنی تبدیل مدارس به مراکز یادگیری دارند. که این گامها نیز بایستی به ترتیب و آگاهانه و با برنامهی مشخص برداشته شود. که یکی از مهمترین گامها آموزش معلمان و فرهنگسازی استفاده از فناوری، و تجهیز کامل مدارس به فناوری اطلاعات و ارتباطات است.
ج: توصیف و تجزیه و تحلیل حاصل از مشاهده
همانطور که در جدول ۴-۲۴ دیده می شود همه مدارس مجهز به کامپیوتر، تلویزیون ، ویدئو پروژکتور و سیدیهای آموزشی هستند. اکثر مدارس در دفتر و برای معلمان به اینترنت متصل میشدند اما در کلاس و برای دانشآموزان امکان اتصال به اینترنت وجود نداشت. در عین حال برخی از مدارس برای شاگردان نیز امکان استفاده از اینترنت را گذاشته بودند. اکثر مدارس نیز اتاق کامپیوتر که صرفا برای استفاده از سیستمهای کامپیوتری باشد داشتند، اما تعداد محدودی به علت تعداد زیاد دانش آموزان و کمبود کلاس، اتاق مخصوص برای کامپیوتر نداشتند. تعداد کم کامپیوتر و مجهز نبودن کلاسها به کامپیوتر و ویدئوپروژکتور از موانع مهمی بود که اکثر معلمان از آن شکایت داشتند. یکی از مسائل مهمی که باید در نظر گرفت و اکثر مدارس این مشکل را داشتند، این بود که متصدی کامپیوتر که مسلط به کامپیوتر و نرم افزارها باشد ندارند، یا اگر هم دارند هفتهای یک یا دو روز در مدرسه است که جوابگوی مشکلات و سوالات معلمان و دانشآموزان نیست. بنابراین میتوان گفت که مدارس هنوز به امکانات سخت افزاری (کامپیوتر، اتاق کامپیوتر، تجهیز کلاس ها به کامپیوتر و ویدئوپروژکتور، تلویزیون و …) مجهز نشده اند. پس نمیتوان انتظار داشت که با این امکانات کم و محدود، حتی اگر معلمان و دانش آموزان راغب به استفاده از ICT باشند، بتوانند آن را به کار ببرند.