سومین مولفهای که در این مصاحبه مطرح است روشهایی است که معلمان در تدریس خود به کار میبرند. منظور از این مولفه این بوده است که آیا معلمان از روش های جدید تدریس استفاده می کنند یا از روش های سنتی؟
معلم ۱ در این مورد میگوید که: “روش تدریس من گروهبندی دانش آموزانه. در کلاس ۲۸-۳۰ نفره به گروه های ۵-۶ نفره تقسیم می شوند. در مورد موضوعاتی که تعیین شده به صورت گروهی مقاله و مطالبی رو آماده می کنند و در طی جلسات در کلاس ارائه می دهند. یک نفر به عنوان سرگروه مطالب رو ارائه میده. بچههای خجالتی هم به این روش در گروه بهتر میشن و بعد چند جلسه دیگه ترس و واهمهای از اینکه جلو تخته بیان و مطالبشون رو ارائه بدن ندارند. بعضی مواقع هم از سخنرانی استفاده میکنم. یعنی صرفا خودم درس میدم و دانشآموزان هم گوش میدند. در هر حال بستگی به موضوع هم داره".
معلم ۲ در این رابطه چنین بیان می کند: ” از روش های تدریس فعال . یعنی مطالبی رو ۵-۱۰ دقیقه توضیح می دم بعد با بچه ها بحث می کنیم. همه ی بچه ها هم در این بحث شرکت می کنند و فعال هستند. از پرسش و پاسخ هم استفاده میکنیم. من سوال میکنم نظرات رو میگیرم اونایی که موافق هستند میگن و اونایی که مخالفند باز باید نظرشون رو بدن و دلایلشون رو هم برای موافقت و مخالفت توضیح دهند. در این صورت ذهنهاشون آمادهی این هست که نظر کدوم، درسته و کدوم، غلط. بعضی وقتا از سخنرانی هم استفاده میکنم. چرا که بعضی از مطالب هست که فقط باید با این روش درس داده بشه".

معلم ۴ “بیشتر حالت مشارکتی داره. من کمی توضیح میدم تا بچه ها براشون سوال ایجاد بشه. بعد سوال مطرح می کنم تا بچه ها جواب بدن. و همینطور پیش میریم".
در اساس یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانشآموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده میشوند و به فعالیت میپردازند. در درون هر گروه یادگیری، دانش آموزان به فعالیتهای عدیدهای میپردازند که نیازمند همکاری و حمایت دوجانبه است. امروزه متخصصین آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را به کار میبرند که در هر کدام برخی موارد مورد تاکید است. برای مثال معلم ۵ میگوید که: “از روش همیاری، روش پروژهای و روش مشارکتی . مثلا در مورد موضوعی به دانشآموزان اطلاعات کوچکی داده و از اونا میخوام که طی چند جلسهی بعد با مشارکت بچههای دیگه در مورد اون موضوع، اطلاعاتی جمع کرده و در کلاس در اختیار دانشآموزان دیگه بگذارند".
برخی از معلمان از روش مشارکتی استفاده میکنند. ساخت مشوق مشارکتی^[۵۷] و ساخت وظیفه مشارکتی دو عامل مهم روش مشارکتی است. منظور از ساخت مشوق مشارکتی این است که دانش آموزان در دریافت پاداش به هم وابستهاند، یعنی همه آنها در موفقیت کسب شده شریک هستند. ساخت وظیفه مشارکتی موقعیتهایی هستند که در آن به دانشآموزان اجازه داده میشود که با هم بر روی برخی از وظایف کار کنند(اسلاوین، ۱۹۸۴، به نقل از شعبانی،۱۳۸۴) معلم ۶ در رابطه با روش تدریس خود بیان میکند: ” بستگی به کلاس داره. کلاسهای تدریس همدرس یا مشارکتی که بچه ها رو به ۳-۴ گروه تقسیم میکنیم بعد اول مطالب عمدهی درس رو می گم، بعد میآییم تمریناتی رو به گروه ها میدیم، گروه ها خودشون حل میکنند. نمره گروهی براشون تشویقی در نظر میگیریم. هر گروهی که بتونه ۴ تا کامل حل کنه نمره گروهی میدیم. تمرینهایی هم که دادیم نماینده هر گروه مییاد و جلوی تخته حل میکنه.
روش دیگهای که به نظر من روش باطلیه، روش سخنرانیه. اینکه معلم درس بده، متکلم وحده باشه و دانشآموز پذیرا باشه".
معلم ۸ اینطور گفت که: “روش تدریس من علاوه بر تدریس کل کتاب، پرسش و پاسخ، امتحانات هماهنگ، حل تمرین و مساله است. تقریبا مقداری به کار گروهی هم وادار میکنیم. که این روش برای کلاسهای دوم و سوم بیشتر پاسخگو هست. اما سال اول به خاطر اینکه روش تحقیق هنوز براشون زیاد جا نیافتاده یه مقدار سخته. مثلا به بچه ها یه موضوع تحقیق میدیم. به گروه های چند نفری تقسیم می شن و حالا از هر منبعی که میتونند تحقق می کنند و جمعبندی کرده و تحویل میدن. ما مطالعه میکنیم و یک نمره براشون میدیم".
معلم ۹ “از درسهای قبلی سوال میپرسم، طرح درسی که از قبل آماده کردم تدریس میکنم، بعد در پایان پرسش و پاسخ مطرح میشه. تاکید من بر اینه که بچه ها درس رو یاد بگیرن و بعد از کلاس خارج شوند. بچه ها در مورد موضوع که خودشون از کتاب انتخاب میکنند تحقیق و بررسی میکنند و بعد از اینکه آمادهی ارائه شد می تونند به مدت ۱۵ دقیقه به صورت کنفرانس در کلاس ارائه داده و نمرهای هم برای این تحقیق بگیرند".
معلم ۱۰ بیان میکند: “اول ترم بچه ها گروهبندی شده و در ادامه که موضوع تحقیقشون مشخص شد با هم شروع به تحقیق میکنند. البته سعی میکنیم که موضوعات بیشتر همان موضوعاتی باشه که در کتاب هم هست اما در این روش چیزی بیشتر از اون چیزی که داخل کتابه بچه ها یاد می گیرند. البته من خودم هم در ابتدا در مورد هر موضوعی سرنخی هم میدم. بچه ها کارهاشون رو به ترتیب طی جلسات ارائه داده و هر کسی سوالات خودش رو از هر گروه می پرسه و در آخر امتحان گرفته می شه".
معلم ۱۱ پاسخ میدهد که: “روش تدریس که سعی میکنم اول مطالبی رو به عنوان پیش زمینه بگم. بعد چون از جلسه قبل بچه ها میدونند که موضوع چیه، اونایی که مطالعهای در اون مورد میکنند، توضیحاتی میدند. پرسش و پاسخ هم میشه که سعی میکنم بچههای دیگه جواب سوال رو بدن نه خودم. اینطوری تشویق میشن که برای جلسات دیگه آماده بیان سر کلاس. نمره هم برای کسانی که فعالیت بیشتری تو کلاس دارن در نظر گرفته میشه. بعد در آخر کلاس اگه مطالبی باشه که تو بحثها گفته نشده باشه من خودم به اونها اشاره میکنم”
معلم ۱۴ پاسخشان این است که: “من از روش مشارکتی بیشتر استفاده میکنم. به این ترتیب که اول کلاس رو به گروه های ۴-۵ نفری تقسیم میکنم. طوری که هم دانشآموز زرنگ و هم متوسط هم ضعیف در یک گروه قرار بگیرند. این گروه ها با کمک به همدیگه باعث ارتقای همدیگه میشن. به طوری که با هم تمرین میکنند و به همدیگه برای رسیدن به هدف تلاش میکنند. مثلا هر درسی رو یک گروه باید با همدیگه تدریس کنند و تمرینات رو حل کنند. اگه افراد ضعیف بلد نبودن کل گروه یک نمره منفی میگیره و همین طور برعکس".
در موارد ذکر شده در مولفه سوم، روشن است که بیشتر پاسخها با هم مشابه هستند. همانطور که ملاحظه شد معلمان روش تدریس خود را روش مشارکتی ، سخنرانی، پرسش و پاسخ و حل تمرین و مساله بیان میکنند. اصولا همه معلمان روش سخنرانی و پرسش و پاسخ و در برخی موارد حل تمرین و مساله را به کار میبرند. معلمان از روش مشارکتی در حد بسیار سادهی آن استفاده میکنند. چرا که عمده کار معلمان در روش مشارکتی تقسیم دانشآموزان به گروه های چند نفری و دادن موضوعی برای تحقیق در خارج از کلاس و یا در برخی موارد در داخل کلاس است. که بعد از ارائه آن در کلاس نمرهای به آنها تعلق میگیرد. پس نتیجه میگیریم که بیشتر معلمان(۸ نفر) از روش های مستقیم یعنی روش سخنرانی و تعداد بیشتری نیز از روش های تعاملی یعنی روش پرسش و پاسخ (۷ نفر)، بحث گروهی (۴ نفر) و روش مشارکتی (گروهبندی دانشآموزان و دادن موضوع به آنها)(۶نفر) استفاده میکنند.
۴-ب: تحلیل دیدگاه معلمان در مورد روش معلممحوری و دانشآموزمحوری
دیگر مولفه مورد بحث این تحقیق آگاهی از دیدگاه معلمان در مورد معلممحوری و دانشآموزمحوری آنهاست. اینکه آیا آنها روش و محیط کلاس خود را مبتنی بر کدام محور میدانند؟ معلممحوری یا دانشآموزمحوری؟
معلم ۱ در پاسخ میگوید: “قانون آموزشی میگوید که دانشآموزمحوری باید باشد. معلم باید صرفا نظارت کند. مثلا باید دانشآموز باید مطلب رو آماده کنه و ارائه بده و من هم فقط نظارت کنم و راهنمایی کنم و مشکلی اگر دارند حل کنم. اما در معلممحوری معلم باید به طور یک طرفه موضوع رو انعکاس بده و دانشآموز مثل ضبط صوت باید درس رو ضبط کنه و بعدا جواب بده که این معلممحوری است و دانشآموز مهارت آنچنانی دریافت نمیکنه. من هم از هر دو روش استفاده میکنم چرا که فکر میکنم هر دو روش نیاز هست.
معلم ۲ می گوید: “روش معلم محوری و دانش آموز محوری هر دو باید باشن. هر کدوم جای خودشون رو دارن. معلم باید کار خودش رو انجام بده و دانشآموز هم همین طور. اگر هر کدوم وظایفشونو انجام بدند هیچ مشکلی پیش نمی یاد. اما بهطور کلی در کلاس من دانشآموزمحوری حاکمه. دانشآموزان همه فعال هستند. اگر معلم باسواد باشه می تونه دانشآموزا رو خوب درس بده، دانشآموز هم بی نظمی نمیکنه. اما وقتی دانشآموز از معلم باسوادتره در کلاس با معلم مشکل پیدا میکنه. درسی هم که معلم میده، اصلا به دردش نمیخوره. الان دانشآموزان با کامپیوتر آشنا هستند، پاورپوینت هم استفاده می کنند. فلش هم درست می کنند. معلم باید خودش رو بهروز (Update) کنه تا مشکلی با دانشآموزان پیدا نکنه.
معلم ۳ اینطور بیان میکند: “روش الان هر دو هست. درسته که تو کلاس من درس میدم و بچه ها گوش میدن و تمرین و تکرار میکنیم. اما اونا میتونند اگر مشکل یا سوالی دارن بپرسند و با هم دیگه سوالات رو حل کنند. اما خوب بیشتر معلممحوری است".
معلم ۴ گفت که: “روش دانشآموز محور که حالا دانش آموز بیاد سوال مطرح کنه و ما درس رو پیش ببریم نیست. حالا پیش مییاد گهگاهی سوالی مطرح میکنه و ما در جهت سوال ایشون پیش بریم، اما کمه. تا حدودی ما ناچاریم معلممحوری باشه. ما ناچاریم سرفصلها رو تموم کنیم. روش مشارکتی یا روش های دیگر که روش تدریس معلم هست هر چیزی که معلم می گه قابل قبوله. معلمه که، تسلط داره. پس تفاوت چندانی با روش های سنتی، نداره".
معلم ۵ بیان می کند: ” من خودم شخصا از روش های جدید سعی می کنم استفاده کنم. مثل همون روش مشارکتی و پروژه ای که بر دانش آموز محوری استواره و دانش آموز نقش فعالی در یادگیری خودش داره. اما در کل مدرسه بر روش سنتی و معلم محوری استواره. چون بعضی از معلما هنوز دوست دارن از قدرت خودشون استفاده کرده و بر بچه ها حکمرانی کنن و هیچ آزادی و اختیاری به دانش آموز نمی دن".
معلم ۶ در رابطه با این سوال میگوید: “دلم میخواد معلممحوری نباشه، اما متاسفانه هست. میتونیم از این روش فاصله بگیریم. البته اوایل کار کمی سخته که ما بخواهیم معلممحوری رو تبدیل کنیم به دانشآموزمحوری. ولی اگر دانشآموزمحوری باشه، هم یواش یواش دانشآموز راه میافته، کار راحت میشه، هم اینکه معلم رسالت اصلیش رو انجام داده که دانشآموز رو خلاق کنه. چون هدف اینه که دانشآموز کار کنه و خلاق بار بیاد، فعال باشه. شما می خواهین همه درسا رو خلاصه بگین بعد دانشآموز بیاد و همه گفته های شما رو تکرار کنه، دانش آموز خلاق بار نمی یاد".
معلم ۷ ” هر دو روش هست. این مدرسه یک مدرسه ی نمونه است. هم بچه های ما زبدهاند، باهوشند و خلاقند و از طرفی معلما فعال و کاردان هستند. احترام متقابل بین معلم و دانش آموزان برقراه. یعنی نظرات هر دو برای همدیگه مهمه. معلممحوری یعنی سخنانی که معلم میگه دانشآموز باید عمل کنه. اما دانشآموز هم نظرش مهمه. به گفته های معلم باید بها بده. اما شاهنشاهی که نیست هر حرفی که معلم میگه، بگه، باشه. بچه ها میتونند از تدریس معلم یا امکانات یا محیط مدرسه و برنامه درسی انتقاد کنند و بهش رسیدگی بشه. اما در کل اگر بخواهیم در نظر بگیریم بیشتر متمایل به معلم محوری هستش. درسته که من خودم به دانشآموز بها می دم. اما بیشتر کارها رو خودم انجام میدم”
معلم ۸ “هم معلممحوری هم دانشآموز محوریه. دانش آموزمحوری یعنی اینکه دانشآموز تو کار مدرسه و کلاس دخالت داده بشه. تو کارهای آموزشی و کتابخونه و بسیج دانشآموزی و شورا، الان بچه ها همه فعالیت میکنند. قسمتی از کارهای مدرسه بر عهده اونهاست. اما معلممحوری اینه که معلم تدریس میکنه کارها رو خودش انجام میده و از دانشآموز انتظار داره که هر چی گفته طی جلسات بعدی تحویل بده. بخشنامه دانشآموز محوریه. این شامل همه مدرسههاست. اما بعضی از مدارس مراعات میکنند اما بعضی نه. به هر حال باید ببینیم حق با کیه. فرض کنید این ساعت که من در کلاسم، این حق دانش آموزه که بهش، تو این ساعت درس بدم. حق ندارم کار دیگهای بکنم. دانشآموز حق داره به خاطر اینکه از ۱:۲۰ دقیقه به فرض ۲۰ دقیق بهش درس بدم و بعدش بیکار بشینم، انتقاد کنه. باید انتقادش پذیرفته بشه. یا حق دانشآموزه که من، خوب تدریس کنم. اما در مقابل، بچههایی که از نظر رفتاری مشکل دارند، اصلا نمیدونند که چطور با معلم برخورد کنند. نمیتونیم اینجا بگیم که دانشآموزمحوری باشه. این تو مدارس حاشیه شهرها بیشتر دیده میشه. اما به هر حال دانشآموزان بااستعدادی که مثلا در مدرسه تیزهوشان درس میخونند بالطبع نظراتشون به اندازه نظرات معلمانشون مهمه".
معلم ۹ گفت: ” بعضی از درسها معلممحوری صرف هست، چون حتما معلم باید خودش درس بده و مساله حل کنه. چون اصلا وقت برای دانشآموز که بیاد کاری انجام بده و تمرین رو خودش حل کنه و کلاس گروهبندی بشه نیست مثل درس ریاضی. اما بعضی درسها مثل ادبیات یا دین و زندگی معلم میتونه تا حدی اختیار رو به دانش آموز بده و گروهبندی کنه و وقت برای فعالیت دانشآموز هست. پس باید بگیم که بستگی به درس و حتی خود دانش آموزان داره. چون بعضی از دانشآموزان ما، خودشون می خوان که زور بالا سرشون باشه در غیر این صورت درس نمی خونند".
معلم ۱۰ اینطور اظهار می کند: ” من خودم سعی میکنم دانشآموزمحوری تو کلاسم حاکم باشه. اینطوری بچه ها بهتر یاد میگیرند. چون خودشون مسئول یادگیری خودشون هستند. درسته که کار خودم زیاد میشه، چون همیشه باید مراقب زمان و همین طور یادگیری بچه ها باشم. تا هم زمان هدر نره و هم اینکه بچه ها هم عناوین درسها و حتی چیزهایی خارج از درس رو یاد بگیرند. که همین طور هم هست. اول هر کلاسی که میرم سخت شروع میشه. چون بعضی از بچه ها شاید بخوان سوءاستفاده کنند. اما با تدبیر و برخورد مناسب مشکلات حل میشه".
معلم ۱۴ در پاسخ این سوال گفت: ” فکر میکنم که شاگردمحوری باشه. چون تو کلاس این دانشآموزان هستند که فعال هستند و من فقط نقش راهنما رو دارم”
نتایج حاصل از این سوال نشاندهندهی آنست که الان فضای حاکم بر مدرسه و کلاسها معلممحوری است. چرا که بیشتر معلمان (۵ نفر) روش خود را معلم محوری می دانند. بنابر گفته معلمان، در ظاهر و حتی در بخشنامهها دانشآموزمحوری باید حاکم باشد، اما در عمل چنین نیست. معلمان نظرشان براینست که دانشآموزان هنوز آمادگی برای بر عهده گرفتن مسئولیت برای یادگیری خود را ندارند. برخی از معلمان نیز بر این نظر هستند که معلممحوری یا دانشآموزمحوری بستگی به موضوع درسی دارد. چرا که در بعضی از دروس نمیشود دانشآموزمحور بود، زیرا زمان کافی برای کار توسط دانشآموزان و نظارت بر کار آنان نیست. اما در بین این تعداد (۲ نفر) معلمانی هستند که دانشآموزمحورند. برخی از معلمان (۸ نفر) هر دو روش را در کلاس به کار می برند اما تاکید بیشتر بر معلم محوری است. همانطور که در بالا ذکر شده بیشتر پاسخها به این مولفه یکسان بود.
۵- ب: تحلیل دیدگاه معلمان در مورد ادغام فناوری اطلاعات و ارتباطات با برنامهیدرسی
پنجمین مولفهای که باید در این قسمت تحلیل شود نظرات معلمان در مورد ادغام ICT با برنامهدرسی است.
برخی از معلمان بر این نظرند که ICT با برنامهدرسی ترکیب نشده است. چرا که زمان کم و ساختار کتابها، این اجازه را به آنها نمیدهد. معلم ۱ در این باره می گوید: ” ICT با برنامهیدرسی تلفیق نشده چرا که ساختار غلطه. میگن که باید از ICT استفاده کرد اما معلم به علت کمبود وقت و ساختار کتاب نمیتونه از اونها استفاده کنه. درسته که دانشآموز خواهان اونه و آموزش و پرورش خواهان اونه، اما واقعا به دلایل زیادی نمیشه. ساختار کتاب طوریه که مطالب زیاد در اون گنجانده شده و همه هم باید تدریس شود".
در راستای این مطلب معلم ۳ بیان میکند که: ” فعلا نه. چرا که اصلا معلما آشنا با این روش نیستند. دوم اینکه وقت استفاده از این تجهیزات رو نداریم. الان بیشتر وقت کلاس رو می گیره تا اینکه کمکی به ما بکنه".
برای اینکه معلمان بتوانند ICT را در کلاس بکارگیرند باید که برنامهای با زمانبندی مناسب، مدرسه و کلاسی با تجهیزات مورد نیاز داشته باشیم. اما آیا به چنین برنامه و مدرسه ای دسترسی داریم؟ معلم ۵ در این باره میگوید: ” برنامه ای که مدرسه میده نه. چون زمان زیادی برای واحدهای درسی در نظر گرفته نشده و تا ما بیاییم و درس رو ارائه بدیم و از کامپیوتر و اینترنت شروع کنیم زمان به پایان میرسه و باز تعداد کم رایانهها باعث استفاده نکردن از اونها در کلاس می شود".
همچنین معلم ۶ میگوید: ” من خودم به شخصه از این برنامهدرسی راضی نیستم. دانشآموزمحوری یعنی اینکه کلاس ما فرض کنید حول و حوش ۲۰ نفر باشه، کمتر باشه. شما بتونید فرصت داشته باشید به گروه ها برسید. شما اگه جمعیت بالای ۲۰ نفر تو کلاس باشند خوب شما نمیتونید، فضای کل کلاس رو کنترل کنید. اصلا اجازه به شما نمی ده بتونید دور بزنید، گروه ها و روشهاشون رو بررسی کنید، اشکالاتشون رو بگید، راهنمایی کنید. جمعیت که زیاد باشه فضای سیستم کلاسی ندارید، چه رسد به اینکه وقت داشته باشید همهمه ی دانشآموزان رو حل کنید. تعداد که کم باشه مطمئنا بچه ها کمتر شلوغ میکنند و معلم فرصت پیدا میکنه به همه دانشآموزان هم برسه. تو همین کلاسها هم هست که میشه از کامپیوتر و ICT استفاده کرد.
معلم ۸ نیز میگوید: ” برنامهدرسی اگر بخواد با ICT ادغام بشه سالیان زیادی طول میکشه. برای اینکه اولا باید معلما آمادگی و آشنایی با این وسایل رو داشته باشند. ثانیا مدارس کاملا به این وسایل تجهیز شوند".
معلم ۹ بیان میکند که: “بعضی از درسها الان سیدی آموزشی داره و معلما هم میتونند در کلاس از اونا استفاده کنند. اما اینکه همه درسها با کامپیوتر و اینترنت درس داده بشه، امکان پذیر نیست. چون همونطور که گفتم وقت برای این کارها در نظر گرفته نشده و معلمها، همین بتونند درس خودشون رو با همین روش های ساده تموم کنند. روش های ساده همون روش سخنرانی و حاکمیت معلم توی کلاسه".
معلم ۲ میگوید: “برنامهدرسی با ICT میتونه ادغام بشه. الان معلما با این وضعیت جدید مجبورند که یاد بگیرند. خودشون باید سعی کنند یاد بگیرند. الان مجبورن که سوالات رو یا خودشون تایپ کنند یا بدند بیرون. معلما الگو ندارن و تنبلی می کنند. بچه ها حرفه ای شدند، معلما باید خودشون رو به اونها برسونن. کتابا هم که مشکل ندارند. اونایی که می گن کتابها با برنامهی ICT تطابق نداره، دارند دلیل تراشی می کنند. چون الان کتابهای کمک آموزشی و سیدیهای آموزشی طراحی شده که خیلی هم جالب هستند. اکثر معلم ها از اینها خبر ندارند. به نظر من به راحتی میتونیم برنامهیدرسی رو با ICT ادغام کنیم".
معلم ۱۰ در باره ادغام ‌ICT با برنامهدرسی میگوید: ” برنامه که از قبل آماده شده و معلما مجبورند که با همان روال تعیین شده تیترها رو درس بدند و امتحان بگیرند و نمره ها رو وارد کنند. به نظرم یادگیری در این برنامه خیلی کمه و اونم به مرور فراموش میشه. اما من خودم و حتی بعضی از معلمهای دیگه، درسته که این سرتیترها رو مراعات میکنیم اما اگه بچه ها همکاری کنند و روششون درست باشه می تونند هر برنامهای خارج از تیتر تعیین شده هم تو کلاس ارائه بدند و امکان پذیر هم هست. به نظرم هر کسی که بخواد میتونه از کامپیوتر استفاده کنه حالا یا از نرمافزارهای آموزشی یا پاورپوینت یا هر چیز دیگهای . این محدودیتی در برنامهدرسی برای استفاده از این وسایل آموزشی نیست. مگر اینکه بعضی از درسها با کمبود وقت مواجه شوند".
معلم ۱۱ اینچنین میگوید: ” برنامه که حالا بیان بگن که چه درسی استفاده بشه از ICT و تو چه قسمتی و از چه ابزاری، اینطور نیست. اما سیدیهای آموزشی که برای همه درسها هست میتونه جزو برنامه معلمان و مدارس باشه و یا معلما خودشون از پاورپوینت استفاده کنند برای جذابیت درسی که میدهند".
معلم ۱۳ عنوان میکند: ” ادغام که نه. اگر میشد که دیگه معلممحوری نمیشد! میشد دانشآموزمحوری. چون به دانشآموز بها داده شده. اما بگی نگی اروم آروم داره وارد مدارس میشه. چون بعضی از معلما دارن از کامپیوتر استفاده میکنند. بعضیها هم که در صدد یادگیریش هستند".
با توجه به مصاحبهی صورت گرفته میتوان گفت همهی معلمان بر این نظرند که برنامهدرسی با ICT ادغام نشده است. دلیل آنها هم این است که برنامهای متناسب، زمان کافی، آموزش معلمان و تجهیزات مورد نیاز برای این ادغام هنوز فراهم نشده است.
اما برخی نیز (۴ نفر) با توجه به اینکه براین اعتقادند که برنامهدرسی با ICT ادغام نشده است اما معلمان می توانند از آنها در برنامه خود استفاده کنند.
۶- ب تحلیل دیدگاه معلمان در باره موارد استفاده مدرسه از فناوری اطلاعات و ارتباطات
آخرین مولفهای که باید در این بخش تحلیل شود موارد استفادهای است که مدارس از ICT دارند. این بخش از مصاحبه از طریق مشاهدهای که از تجهیزات و استفادهای که در مدارس از این تجهیزات میشود نیز تایید شده است.
معلمان همگی بر استفاده از ICT و ابزارهای آن برای کشیدن نمودار، نوشتن بروشور، وارد کردن نمرات و معدل دانشآموزان و تحلیل آماری، تایپ سوالات، گزارشها، دستورالعملها، گرفتن بخشنامهها، پرینت و کپی نامهها و …، تصحیح امتحانات با کلیدهای طراحی شده، نامه های اداری، استفاده از اینترنت و بیشتر امور دفتری و … تاکید داشتند که مشاهده نیز موید همین مطالب میباشد.
متغیر مدرسه در این مولفه متفاوت بود. چون در مدارسی که تجهیزات بیشتر داشتند معلمان موانع و محدودیت زیادی برای استفاده از ICT بیان نکردند. اما بر عکس در مدارسی که امکانات کم بود موانع نیز بیشتر و استفاده معلمان نیز کمتر بود.
در کل میتوان این نتایج را از این مصاحبهها بدست آورد که مدارس در مراحل اولیه تجهیز مدارس به ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات (کامپیوتر، اینترنت، تلویزیون، ویدئوپروژکتور) هستند. هنوز کلاسها فاقد این ابزارها هستند. بیشتر معلمان فاقد مهارت ICDL هستند و روش آنها متکی بر معلممحوری و روش های سنتی است. و این یعنی رویکرد ظهور کننده. هنوز مدارس متوسطه گامهای زیادی برای رسیدن برای مرحله تحولی یعنی تبدیل مدارس به مراکز یادگیری دارند. که این گامها نیز بایستی به ترتیب و آگاهانه و با برنامهی مشخص برداشته شود. که یکی از مهمترین گامها آموزش معلمان و فرهنگسازی استفاده از فناوری، و تجهیز کامل مدارس به فناوری اطلاعات و ارتباطات است.
ج: توصیف و تجزیه و تحلیل حاصل از مشاهده
همانطور که در جدول ۴-۲۴ دیده می شود همه مدارس مجهز به کامپیوتر، تلویزیون ، ویدئو پروژکتور و سیدیهای آموزشی هستند. اکثر مدارس در دفتر و برای معلمان به اینترنت متصل میشدند اما در کلاس و برای دانشآموزان امکان اتصال به اینترنت وجود نداشت. در عین حال برخی از مدارس برای شاگردان نیز امکان استفاده از اینترنت را گذاشته بودند. اکثر مدارس نیز اتاق کامپیوتر که صرفا برای استفاده از سیستمهای کامپیوتری باشد داشتند، اما تعداد محدودی به علت تعداد زیاد دانش آموزان و کمبود کلاس، اتاق مخصوص برای کامپیوتر نداشتند. تعداد کم کامپیوتر و مجهز نبودن کلاسها به کامپیوتر و ویدئوپروژکتور از موانع مهمی بود که اکثر معلمان از آن شکایت داشتند. یکی از مسائل مهمی که باید در نظر گرفت و اکثر مدارس این مشکل را داشتند، این بود که متصدی کامپیوتر که مسلط به کامپیوتر و نرم افزارها باشد ندارند، یا اگر هم دارند هفتهای یک یا دو روز در مدرسه است که جوابگوی مشکلات و سوالات معلمان و دانشآموزان نیست. بنابراین میتوان گفت که مدارس هنوز به امکانات سخت افزاری (کامپیوتر، اتاق کامپیوتر، تجهیز کلاس ها به کامپیوتر و ویدئوپروژکتور، تلویزیون و …) مجهز نشده اند. پس نمیتوان انتظار داشت که با این امکانات کم و محدود، حتی اگر معلمان و دانش آموزان راغب به استفاده از ICT باشند، بتوانند آن را به کار ببرند.

تعداد در

۲-۲-۳-مبانی تصمیم گیری
بدون شک، تفاوت بین موفقیت و شکست، اغلب در میان توانمندیهای ما برای خوب تصمیم گرفتن قرار دارد که بیشتر اوقات چنین نیست، انســانهای عاقل و بالغ خوب تصمیم می گیرند، و مردم نابالغ این گونه نیستند. دختــر چهارساله ای دارم که به آرامی یاد می گیرد تا تصمیماتش را خودش بگیرد. معیارهایی که او همواره برای تصمیم گیری درنظر دارد کدامند؟ به طور طبیعی و ساده او از خودش دو سوال دارد:

الف - آیا این انتخاب برایم منفعتی دارد؟
ب - آیا از تصمیم درست خود می توانم انتظار منافعی را داشته باشم؟
اگر این طرزتلقی درست به نظر می رسد، نباید شما را متعجب سازد.
همه افراد معقول، از این طرز تلقی به خوبی استفاده می کنند. بنابراین، ما پس از این چگونه باید تصمیم بگیریم؟
برای تصمیم گیری چند قدم قابل توجه در این نوشته وجود دارد. من نیز چند ضرب المثل قدیمی را که آموزنده به نظر می رسند و با آن مرتبط هستند اضافه کرده ام.
۱ - تصمیم بگیریم چگونه تصمیم بگیریم: پیش از مطرح شدن هر موضوعی معیارهایی را که می خواهید برای تصمیم گیری در موارد مختلف تصمیمات به کار گیرید انتخاب کنید. این وضعیت به شما کمک بیشتری می کند تا از برخورد سایر موارد با معیارهای شما جلوگیری شود.
۲ - حقایق را به دست آورید: ما اغلب براساس شنیده ها، یا روی چیزهایی که می دانیم حقیقت ندارند، تصمیم می گیریم. تنها اطلاعات موثر و سودمند هستند که حقیقت شناخته شده هستند. برای دستیابی به این گونه اطلاعات که برای تصمیم گیری نیاز دارید آماده پرداخت بهای آن باشید. ضرب المثل:
الف - سرچشمه اعمال هر انسان خردمندی، دانش او است.
(نظیر آن در زبان فارسی:
هرکه در او جوهر دانایی است
بر همه کاریش توانایی است م)
ب - حقایق را به هر قیمتی به دست آورید.
۳ - مشورت کنید: ما به طورطبیعی در اخذ مشورت مقاومت می کنیم. زیرا این عمل یعنی دریـــافت مشورت را با ضعف خودمان برابر می دانیم. از اتهام نادانی در مشورت نترسید.
ضرب المثل:
پ - خودداری از مشورت طرحهای شما را با شکست مواجه می سازد. اما مشورت با تعداد زیادی مشاور موجب موفقیت شما است.
(در زبان فارسی: مشورت ادراک و هوشیاری دهد
عقل ها را عقل ها یاری دهد م)
ت - کسی که خود را دانا می داند، احمق است.
(در زبان فارسی: هرکه ابله تر بود به خویشتن نیکوگمان تر باشد. م)
ث - ترس انسانها دام آنهاست.
(در زبان فارسی ترس برادر مرگ است. م)
۴ - وقت و برنامه خود را برای ناشناخته ها درنظر بگیر: وقتی که در وضعیت احساسی خیلی شدید و یا بسیار اندک هستید، تصمیم گیری نکنید. همچنین اجازه ندهید تا دیگران، شما را در تصمیمات مهم تحت فشار قرار دهند.
زیرا، در این صورت، شما پس از اقدام دچار احساس گناه می شوید - مخصوصاً زمانی که تصمیم شما اشتباه باشد - و شما علیه آن شخص موضع خصمانه ای خواهید داشت.
ج - انسان خردمند به مشکلات پیش روی خود توجـــه دارد وخود را برای رویارویی آماده می سازد.
(در زبان فارسی: مشکلی نیست که آسان نشود
مرد باید که هراسان نشود. م)
۵ - هزینه ها را به حساب آورید: مشکل تصمیمات با بهای آن شروع می شود. کارها را درست انجام دهید و ارزش و احترام خود را در مقابل بهای آن کارها صرف نظر از فرصتهای از دست رفته، محبوبیت، و یا ضایع شدن حفظ کنید. شما بهای تصمیمات را اکنون و یا بعداً پرداخت خواهیدکرد، و این پرداخت حتمی است. بنابراین، قبل از اتخاذ تصمیم به هزینه آن توجه داشته باشید.
چ - شتاب زدگی در انجام امور، دام انسان است و پشیمانی به بار می آورد. (در زبان فارسی: چرا عاقل کند کاری که باز آرد پشیمانی. م)
۶ - مصمم باش: وقتی که همه اطلاعات موردنیاز را برای یک تصمیم گیری دراختیار دارید و اگر شما رهبری را به عهده دارید، تأخیر بی مورد در تصمیم گیری جایز نیست، چون این تأخیر موجب می شود تا شما اعتماد به نفس، توانایی و شجاعت خود را برای اقدام در زمان مناسب از دست بدهید.
اینهـــــا همه آن شش مرحله ساده تصمیم گیری است، بیایید تصمیم بگیریم که این تجربه ها را امتحان کنیم.
۲-۲-۴- مهارت های لازم برای اجرایی مراحل الگوی عقلایی تصمیم گیری
تصمیم گیری عقلایی با مهارت ها شخص و خصیصه هایی پیوند دارد که لازم  است در شخص تصمیم گیرنده وجود داشته باشد.این مهارت ها به طور موردی و انفرادی در اشخاص وجود دارد و بسیاری ازمدیران تنها بعضی ازآنها را دارا هستند، مهارتهایی که متناسب با مراحل الگوی عقلایی تصمیم گیری است در جدول زیر نشان داده شده اند:
مراحل مهارت های کلیدی لازم
۱ـ احساس مشکل                       روشنی اندیشه
۲ـ بیان و تحلیل مشکل                    جمع آوری و دریافت اطلاعات
۳ـ تعیین هدف ها و معیارها             دقت نظر
۴ـ یافتن راه حل ها و شقوق ممکن     خلاقیت
۵ـ ارزیابی نتایج احتمالی                  قدرت پیش بینی و پیشگویی
۶ـ گزینش بهترین راه حل ها             قضاوت و تصمیم گیری
۲-۲-۵-استفاده از مدل در تصمیم گیری
مدل الگویی برگرفته از واقعیت است و روابط بین متغیرها را نشان می دهد و می توان از آن برای پیش بینی در تصمیم گیری استفاده کرد. با به کارگیری مدل بدون آنکه مخاطره تصمیم گیری در دنیای واقعی را داشته باشیم می توانیم مطلوب ترین تصمیم را اتخاذ کنیم. به وسیله یک مدل آثارتغییرات مختلف می تواند به سرعت و با دقت مورد سنجش قرار گیرند و تصمیم گیرنده بدون مخاطره و ریسک از نتایج آن ها مطلع شود. مدلها برداشت و شمایی از واقعیت اند  ولی عین واقعیت نیستند و از این رو سیستم های واقعی را به دقت نشان نمی دهند. مدل مطلوب مدلی است که اجزای اصلی مورد نظر در تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری را داشته باشد و اگر چه درست همانند واقعیت نیست ولی با نشان دادن روابط بین اجزاء وسیله ای ساده و مناسب در اختیار تحلیل گرو تصمیم گیرنده قرار دهد.
۲-۲-۶- انواع مدل ها
مدل های مختلفی برای پیش بینی اخذ تصمیم و تجزیه و تحلیل فعالیتهای مدیریتی وجود دارد ولی بطور کلی میتوان آنها را در چهار دسته تقسیم بندی کرد:
مدل های کلامی: در مدل های کلامی ؛مدل بصورت نوشتار و در قالب عبارت وجملات بیان و تشریح می شود.
مدل های ترسیمی: دراین مدل ها روابط بین متغیرها بصورت نمودار و اشکال ترسیم می گردد مانند نمودار تجزیه و تحلیل نقطه سربه سر که در تصمیم گیری مربوط به تولید بسیار کاربرد دارد.
مدل های تجسمی (سه بعدی ): دراین مدل ها وضعیت فیزیکی موضوع در مقیاس معین مجسم می گردد مانند ماکت یک ساختمان یا یک کارخانه یا سالن استقرار اتومبیل.
مدل های ریاضی: مدل های ریاضی روابط ریاضی بین متغیرها را نشان میدهند مانند فرمول تعیین تعداد کالا در نقطه سربه سر نوعی مدل ریاضی به شمار می آید.
در تصمیم گیری کوشش می شود تا با بهره گرفتن از مدلها بهترین راه حل ممکن انتخاب شود اما دربعضی مواقع چنین مدل دقیق علمی برای آن بدست نمی آید بنابراین باید از روش اکتشافی ـ ابتکاری بهره گرفت. در این روش فرد با توجه به تجربیات و توانایی های ذهنی خود می کوشد راه حل مناسبی برای حل مشکل بدست آورد هر چند مدل اکتشافی به دقیقی مدلهای قبلی نیست ولی باعث می شود که فرد به سرعت راه حل مناسب را برای مشکل انتخاب و به اجرا در آورد.

• نوعی تمایل به قابل اعتماد بودن و بیریا و صادق بودن

 

• پیرو و مطیع بودن در رسیدن به خودگرایی یا خود اندیشی

 

• وجود یک محرک هیجانی و عاطفی که مراقبت و عشق به نوع دوستی را در برابر دیگران منعکس میکند.

 

اگر چه مدلهای رهبری برای استفاده در آموزش عالی به منظور نشان دادن پیشرفت ذاتی و روحی دانشجویان ناقص هستند اما تئوری رهبری معنوی میتواند به عنوان یک پارادایم مرتبط با معنویت و مؤثر در پیشرفت روحی و ذاتی دانشجویان به کار رود ( فرای، ۲۰۰۵).

آزمایش، مطالعه و اعتبار سنجی این تئوری در سازمانهای مختلف ( فرای، ۲۰۰۸)، شامل مدارس دبیرستان، دانشگاهها، واحدهای دولتی، شهرداریها، پلیس و سازمانهای سودآور تأیید کننده این مطلب میباشد (فرای و دیگران ۲۰۰۷).
منبع اساسی رهبری معنوی یک زندگی روحی یا اعمال معنوی است که به عنوان یک منبع بنیادی از الهام و بصیرت، توسعه مؤثر و مثبت امید و ایمان در تعالی چشمانداز خدمات و ارزشهای نوع دوستانه به وجود میآید (فرای، ۲۰۰۵).
رهبری معنوی در سازمانهای آموزشی
در ارتباط با کاربرد سبک رهبری معنوی در سازمانهای آموزشی تحقیقاتی انجام شده است که همگی بر لزوم بکارگیری این سبک رهبری در بین رهبران آموزشی تاکید داشتهاند؛ اما آنچه بیش از این جالب توجه بوده است ارائه مدل خاصی از رهبری معنوی برای دانشآموزان و تک تک افراد بوده که عبارت از مدل رهبری معنوی شخصی میباشد. چکرینگ، دالتون و استام^[۵۰] (۲۰۰۷) معتقدند یکی از عوامل مهم در توجه و گسترش این مدل در بین مؤسسات آموزشی مشکلات موجود در این مؤسسات میباشد. این افراد، تأکید بیش از حد آموزش عالی و سیستم موجود در دانشگاهها بر روی موفقیتهای مادی و توسعه مهارتهای تکنیکی از طریق برنامههای حرفهای در علوم، پزشکی، تکنولوژی و تجارت را باعث غفلت از پیشرفت و توسعه درونی و روحی دانشجویان میدانند (همان). متأسفانه، همه این موفقیتها در مقابل حذف توسعه ذاتی و روحی دانشجویان، هدف و معنیداری زندگی، ارزشها و اعتقادات، توسعه هیجانی، احساسی و اخلاقی، و خود فهمی در بین آنها بدست آمده است؛ اگرچه اخیراً، یک موج توجه به پیشرفت روحی دانشآموزان و معنویت آنها در بین این مؤسسات شکل گرفته است (جرک^[۵۱]، ۲۰۰۸). در تأیید مطالب ذکر شده میتوان به تحقیقی که توسط مؤسسه تحقیقات آموزش عالی (۲۰۰۴) انجام گرفت اشاره کرد. در این پروژه که به بررسی معنویت در بین دانشجویان پرداخت نتایج حاکی از گرایش و تمایل دانشجویان کالجهای امروزی به درگیری و علاقه به تجربه کردن معنویات در بین آنها را نشان میدهد.
رهبری معنوی شخصی(مدلی برای سازمانهای آموزشی)
به منظور درک بهتر از تئوری رهبری معنوی شخصی ابتدا به بررسی مفهوم رهبری شخصی، و سپس به توضیح مفاهیم مربوط در این مدل ارائه شده، میپردازیم.
رهبری شخصی یعنی توانایی اطمینان و اعتماد به خود برای شکل دادن به تفکرات شخصی، تلاش برای شناسایی دقیق اهداف زندگی (چشم انداز) و ایجاد یک مسیر واقعی برای زندگی میباشد. بر این اساس فرد میتواند خود را متعهد به حرکت در این مسیر نماید، و سپس اعمال و نیازهای پیش رو را برای رسیدن به هدف اصلی مشخص کند. به عبارتی دیگر رهبری شخصی، فرایند توسعه تصورات مثبت از خود میباشد که در درون فرد علاقه و تشویق در تعقیب هدفها، اعتماد به تواناییها به منظور انتخاب اعمال شخصی و عمدی، پشتکار داشتن در تعقیب هدفها و در نهایت پذیرش مسئولیت برای نتایج رفتار شخصی را ایجاد میکند (مایر^[۵۲]، ۱۹۹۴).
در تعریف رهبری معنوی شخصی فرای (۲۰۰۸) آنرا تعقیب و پیگرد روحی و باطنی چشمانداز شخصی، مبتنی بر ارزشهای روحی میداند. وی معتقد است که این مدل با ایجاد حس فراخوانی و عضویت در فرد، تعهد شخصی، بهره وری شخصی و رضایت زندگی و شغلی را ایجاد میکند. نقطه شروع این مدل، تمرکز روی زندگی روحی، جواب دادن به نیازهای معنوی و ترسیم توانایی فرد در دست یافتن به قدرت، تعهد و ایثار میباشد (فرای ۲۰۰۸).
کورث^[۵۳] (۲۰۰۳) در ارتباط با دستیابی مؤثرتر به این سبک رهبری و تقویت آن در فرد موارد زیر را پیشنهاد میکند:

 

• شناخت خود

 

• احترام و تکریم عقاید دیگران

 

• قابل اعتماد بودن تا حدی که میتوانید.

 

• ادامه دادن به اعمال معنوی( صرف وقت در مورد ماهیت و آفرینش، نماز، میانجیگری، خواندن ادبیات وحی و الهامی) (کورث، ۲۰۰۳).

 

فراخوانی( ایجاد تفاوت، معنیداری و هدفمندی زندگی فرد)
چشم انداز
امید/ ایمان
زندگی روحی(اعمال معنوی)
تعهد شخصی و بهره وری
رضایت از زندگی
عضویت (فهمیده شدن و مورد توجه و قدردانی واقع شدن)
عشق و نوع دوستی
نمودار(۲-۲)- مدل رهبری معنوی شخصی(فرای، ۲۰۰۹)
مرور پیشینه پژوهش
در ارتباط با موضوع رهبری معنوی در ایران تنها یک تحقیق توسط ضیائی و همکاران (۱۳۸۷) با عنوان” نقش رهبری معنوی در توانمندسازی کارکنان دانشگاه تهران” انجام شده است. این تحقیق به بررسی نقش رهبری معنوی در توانمندسازی کارکنان دانشگاه تهران پرداخته است. یافته های تحقیق حاکی از آن است که بین رهبری معنوی در دانشگاه تهران و توانمندسازی کارکنان رابطه معنیدار وجود دارد. همچنین بین چشمانداز سازمانی، عشق به نوع دوستی، ایمان به کار، معناداری در کار و عضویت در سازمان رابطه علی معنیدار و مثبت و با تعهد سازمانی رابطه منفی، و بین بازخورد عملکرد با توانمندسازی کارکنان رابطه علی معنیدار و معکوسی وجود دارد (ضیائی، ۱۳۸۷).
از جمله تحقیقات خارجی که در ارتباط با رهبری معنوی انجام شده است به چند مورد زیر که دارای تناسب بیشتری با مفروضههای زیر بنایی مطالعه حاضر است اشاره میشود.
در تحقیقی که توسط آلن فاهی^[۵۴] (۲۰۰۷) تحت عنوان “تأثیر ظرفیتهای رهبری معنوی روی عملکرد کارکنان” انجام شد، ۶۲ نفر برای نمونه از شرکتهای صنعتی انتخاب شدند که شامل دو قسمت بودند: یک بخش از آنها از جنوب بوستون^[۵۵] و گروه دیگر از ایالت ماساچوست^[۵۶] انتخاب شدند. هدف از مطالعه، بررسی ویژگیهای رهبری معنوی در مؤسسات صنعتی و تأثیر آن روی عملکرد کارکنان بود تا بدین طریق محقق بتواند ظرفیتها و معیارهای مناسبی را برای رهبری معنوی مشخص نماید. محقق با بهره گرفتن از روش تحقیق آمیخته شامل مصاحبه و پرسشنامه به جمعآوری اطلاعات پرداخت. برای دستیابی به کیفیتهای رهبری معنوی در سازمان از مصاحبه و برای سنجش عملکرد سازمانی و اجتماعی کارکنان از پرسشنامه استفاده شد. نتایج روی این موضوع تأکید کرد که وقتی سازمان از سبک رهبری معنوی استفاده نماید این اقدام تأثیر مستقیم و مثبتی روی عملکرد کارکنان و همچنین عملکرد سازمانی دارد (فاهی، ۲۰۰۷).
برگر^[۵۷] (۲۰۰۷) در تحقیقی تحت عنوان” رهبری معنوی در بین رهبران دانشکدهها: تحولی جدید در نظریات رهبری” به بررسی نقش رهبری معنوی در سازمانهای آموزشی پرداخته است. هدف از این تحقیق توسعه یک فهم از این مطلب بود که رهبران آموزشی چگونه خودشناس باشند، چگونه یک رهبر قابل اعتماد در سازمان باشند، چگونه آنها از این خودشناسی برای دستیابی به موفقیت استفاده کنند و اینکه چگونه اجزاء این سبک از رهبری میتواند یک چهارچوب برای رهبری معنوی را تشکیل دهد. در این تحقیق از یک روش کیفی استفاده شده بود تا تجربیات رهبری شش رهبر در سازمانهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد. در واقع مطالعه مورد نظر در تلاش بود تا به سؤالهای زیر پاسخ دهد:

 

• آیا رهبران آموزشی در قرن ۲۱ بر اساس یک چارچوب رهبری معنوی عمل میکنند یا خیر؟

 

• آیا عمل کردن بر اساس چارچوب رهبری معنوی منجر به اثربخشی رهبری میشود یا خیر؟

 

• آیا رویکرد معنوی به رهبری در نشان دادن چالشهای پیش روی رهبرای آموزشی مفید خواهد بود یا خیر؟

 

نتایج حاکی از این بود که یک چارچوب رهبری معنوی قابل تعریف که از تجربیات اثربخش حمایت میکند، در سازمانهای مورد نظر وجود دارد. اما رهبران باید فعالیتها و اجزاء سبک رهبری معنوی را به خوبی بشناسند و بپذیرند تا زمینه اثربخشی و بهبود سازمان را فراهم کنند. آنها نشان دادند که چالشها را میپذیرند، خود را درگیر در تعارضات میکنند، و معتقدند که تعارضات و چالشها نه تنها ضروری هستند بلکه هم معنی و مترادف با پیشرفت میباشند.
کاراداگ^[۵۸] (۲۰۰۸) در تحقیقی تحت عنوان “رهبری معنوی و فرهنگ سازمانی” به بررسی تأثیرات این دو متغیر بر یکدیگر پرداخته است. محقق در این تحقیق با بررسی انتظارات معلمان مدارس از رهبران سازمانی به بررسی نقش رفتارهای رهبری معنوی در چگونگی شکلگیری ارزشهای سازمانی به عنوان یک متغیر پیوسته پرداخت. این تحقیق با استفاده ار دو پرسشنامه رهبری معنوی فرای و فرهنگ سازمانی مورد بررسی قرار گرفت که در بین معلمان مدارس توزیع شد . نتایج نیز حاکی از تأثیر مثبت رفتارهای رهبری معنوی روی فرهنگ سازمانی و در نتیجه بهبود عملکرد سازمان بود.
تحقیق دیگری تحت عنوان “رهبری معنوی به عنوان پارادایمی برای تحول سازمانی و اصلاح فرهنگ ساعات کاری زیاد"، توسط فرای و کوهن^[۵۹] (۲۰۰۹) انجام شد. در این تحقیق محققین به بررسی وضعیت سازمانهایی با ساعات کاری زیاد پرداخته و مشکلات آنها را از طریق بررسی عملکرد آن سازمانها بررسی کردند. در نهایت برای بهبود وضعیت آنها، رهبری معنوی به عنوان پارادایمی برای تغییر و تحول در آنها و حذف جنبه های منفی ساعات کاری زیاد ارائه شد (فرای و کوهن، ۲۰۰۹).
در تحقیقی دیگر که توسط تنکافن^[۶۰] (۲۰۰۷) در دانشگاه والدن^[۶۱] آمریکا انجام شد “نقش رهبری معنوی در برخورد با چالشهای قرن۲۱ ” مورد بررسی قرار گرفت. محقق در این تحقیق با بهره گرفتن از روش تحقیق کیفی به مصاحبه با ۳۴ رهبر معنوی در سازمانهای آمریکایی پرداخته تا دیدگاه آنها را در مورد معنویت، مذهب، و رهبری معنوی و تغییر سازمانی بررسی کند. نتایج نشان داد که رهبران معنوی روی سازمانهایشان به وسیله معنویتشان تأثیر میگذارند و دانش معنویشان را برای بهبود رابطه بین رهبر و پیروان به کار میبرند، کیفیتهای مورد علاقه کارکنان را توسعه و کارهای اضافی در سازمانهایشان انجام میدهند. این نتایج میتواند یک چارچوب نهایی برای رهبران صنعتی و آموزشی فراهم کند تا به عبارتی بتوانند از یک رویکرد فرعی و منسجم برای دستیابی به تغییرات و بهبود عملکرد استفاده نمایند (تنکافن، ۲۰۰۷).
تحقیق دیگری توسط مالونه لوییس^[۶۲] و فرای (۲۰۰۳) تحت عنوان “تغییر و دگرگونی مدارس از طریق رهبری معنوی” انجام گرفت. هدف از این تحقیق دستیابی به یک مدل منطقی برای رهبری معنوی از طریق یک طرح آزمایشی بود که بر روی ۲۲۹ کارمند از سه مدرسه ابتدایی و یک مدرسه متوسطه، انجام شد. بعد از یک سال بررسی نتایج گروه آزمایشی، نتایج حمایت قوی از مدل رهبری معنوی خصوصاً یک افزایش چشمگیر را در تعهد سازمانی کارمندان مدارس بیان کرد (مانولوییس و فرای، ۲۰۰۳).
از جمله شاخصهای مهم برای شناخت فرهنگ جوامع میزان فاصله قدرت است. در این ارتباط در داخل کشور تحقیقات انگشتشماری انجام شده است. یکی از مهمترین آنها که به بررسی ابعاد چهارگانه فرهنگی هافستد در داخل کشور پرداخته، توسط دکتر هدایتی انجام شده است. در این تحقیق تعداد۷۱۰ مدیر مورد مطالعه قرار گرفتهاند. ۵۹۹ نفر از آنان مرد بودند که ۴۶ درصد آنان دارای فاصله قدرت بالا و ۵۴ درصد دارای فاصله قدرت پائین بودهاند. از ۱۱۱ نفر مدیر زن نیز ۴۹ درصد دارای فاصله قدرت بالا و ۵۱ درصد دارای فاصله قدرت پائین بودهاند. بر این اساس مشاهده میشود که مدیران مورد مطالعه زن در سازمانهای مورد بررسی دارای فاصله قدرت بالاتری نسبت به مردان میباشند و این میتواند بیانگر اهمیت نقش جنسیت در فرهنگ سازمانها باشد (هدایتی، ۱۳۸۵).
در رابطه با موضوع فاصله قدرت تحقیقات اندکی انجام شده است. یکی از مهمترین تحقیقاتی که در این ارتباط انجام شده و در واقع منشاء این نظریه بوده است، تحقیق هافستد از محققان نامدار است که به مطالعه فرهنگهای مختلف و مقایسه آنان با هم پرداخته است. هافستد با بهره گرفتن از پرسشنامه و نظرسنجی، مدارک بسیاری در تأیید وجود باورها و ارزشهای مختلف نزد کارکنان و مدیران سازمانها در کشورها و فرهنگهای مختلف ارائه کرد. وی در سال ۱۹۸۰ در ادامه پژوهشهای خود و به منظور شناخت تفاوت‌های فرهنگی در میان کشورهای جهان، پژوهشی را به مورد اجرا گذاشت که به منبع و مرجعی برای سایر پژوهشگران تبدیل شد. هافستد برای انجام این پژوهش از یکصد و شانزده هزار نفر از کارکنان و مدیران شاغل در پنجاه و سه کشور جهان نظرسنجی به عمل آورد. وی در این پژوهش چهار بعد از ابعاد فرهنگ را مشخص کرد که کشورها از آن لحاظ متفاوت بودند. این چهار بعد عبارت بودند از:” فاصله قدرت، ابهامگریزی یا احتیاط، فردگرایی در مقابل جمعگرایی و مردانگی در برابر زنانگی". یکی از این ابعاد، فاصله قدرت میباشد. این بعد نشان میدهد که مردم یک جامعه تاچه اندازه آماده تحمل نابرابری و تبعیض در توزیع قدرت هستند. ویژگیهای یک فرهنگ با فاصله قدرت بالا و پائین بر اساس مدل هافستد در جدول زیر درج شده است (هافستد، ۱۹۹۱):

وقتی فاصله قدرت کم است.
وقتی فاصله قدرت زیاد است.

۲۳۴۹/۰-

 

۹۹۳۷/۵۰-

 

۰۰۰۰/۰

 

 

 

ریسک

 

+

 

۰۱۱۳/۰

 

۰۹۷۹/۴

 

۰۰۰۰/۰

 

 

 

AR(1)

 

 

 

۵۸۰۲/۰

 

۵۲۹۳/۱۳

 

۰۰۰۰/۰

 

 

 

F=0554/120 F(P-Value)= 0000/0 DW= 89/1 R²=.9503/0 ADJR²=9424/0

 

 

 

همانطور که از جدول شماره ۴-۱۵ مشاهده می­ شود ، آماره F بدست آمده در مدل فوق در سطح اطمینان ۹۹/۰ معنی دار است، بنابراین کل مدل از لحاظ آماری معنادار است. جهت از بین بردن مشکل خودهمبستگی بین خطا های مدل از وقفه بهینه یک استفاده گردیده است. آماره دوربین- واتسون مقدار ۸۹/۱ را نشان می دهد، که بیانگر عدم وجود خودهمبستگی بین خطاهای مدل است. معیار ضریب تعیین تعدیل شده نیز نشان دهنده این است که ۹۴ درصد از تغییرات در بازده غیرعادی توسط متغیر های مستقل وارد شده در مدل تبیین می­گردد.

همانطور که از جدول شماره ۴-۱۵ مشاهده می­ شود ، آماره t بدست آمده برای متغیر نسبت تمرکز برابر با ۶۵/۴ می­باشد. با توجه به (p-value) بدست آمده (۰۰۰۰/۰) که مقدار آن کمتر از ۰۱/۰ می­باشد، این فرضیه در رابطه با بازده غیر عادی در سطح اطمینان ۹۹ درصد تایید می گردد. بنابراین می توان گفت که بین تمرکز در بازار محصولات صنعت و بازده غیر عادی رابطه منفی و معنی داری وجود دارد. از آن جا که شاخص HI معیار اندازه گیری تمرکز صنعت است، و تمرکز با رقابت در بازار محصول رابطه معکوس دارد، یعنی هر چه تمرکز بیشتر باشد میزان رقابت در بازار محصول کمتر است، بنابراین نتیجه حاصل از این آزمون حاکی از آن است که بین رقابت در بازار محصولات صنعت و بازده غیر عادی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
۴-۷- آزمون فرضیه های پژوهش به تفکیک صنایع مختلف
در این بخش نتایج حاصل از آزمون فرضیه های اصلی تحقیق به تفکیک هر صنعت ارائه گردیده است. نتایج حاصل از آزمون فرضیه ها به شرح جدول شماره ۴-۱۶ است. علامت r نشان دهنده ضریب و علامت p نشان دهنده سطح معناداری است.
جدول ۴-۱۶: نتایج حاصل از آزمون فرضیه ها در صنایع مختلف

 

 

 

 

متغیر های مستقل

 

نسبت بدهی به جمع بدهی و حقوق صاحبان سهام

 

نسبت بدهی های بلندمدت به حقوق صاحبان سهام

 

نسبت بدهی ها به جمع بدهی و ارزش بازار حقوق صاحبان سهام

 

نسبت بدهی های بلندمدت به ارزش بازار حقوق صاحبان سهام

 

شاخص هرفیندال

 

 

 

کد

 

نام صنعت

 

r

 

p

 

r

 

p

 

r

 

p

 

r

 

p